謝靈路

（1.安徽師范大學數(shù)學計算機科學學院,安徽蕪湖241000；安徽省繁昌縣平鋪鎮(zhèn)金盾希望小學，安徽繁昌241209）

農(nóng)村小學與師范院校合作研究的現(xiàn)狀及策略

謝靈路1.2

（1.安徽師范大學數(shù)學計算機科學學院,安徽蕪湖241000；安徽省繁昌縣平鋪鎮(zhèn)金盾希望小學，安徽繁昌241209）

“教師成為研究者”是現(xiàn)在非常流行的潮流，農(nóng)村小學教師因為缺乏專業(yè)的理論基礎(chǔ)和扎實的研究技能，實現(xiàn)“教師成為研究者”困難重重，為有效解決這一難題，很多農(nóng)村小學選擇與師范院校合作研究，文章主要就農(nóng)村小學與師范院校合作的現(xiàn)狀進行分析及提出解決策略。

農(nóng)村教師；教師成為研究者；教育科研

新課程改革要求教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，由傳統(tǒng)的經(jīng)驗型向教育研究者型轉(zhuǎn)變。“教師成為研究者”作為被引入的觀念，在國際上是一項非常流行的教育改革活動，但在國內(nèi)中小學的開展并不是很樂觀，尤其在農(nóng)村。農(nóng)村一線教師發(fā)表教育論文很少，參加課題是少數(shù)個別骨干教師的事，而且往往教育科研的成果不高，有效率低，因為一線小學教師長期從事教學工作，缺乏扎實的教育理論知識和開展研究的專業(yè)技能，為此，很多農(nóng)村學校嘗試與師范院校合作研究，實現(xiàn)教師成為研究者這一最終目標。農(nóng)村小學與師范院校合作研究，以什么角色參與合作？以什么形式合作？仍然是需要認真探究的。

一、教師成為研究者的歷史發(fā)展

從1926年貝克漢姆（Bukingham）的“教師擁有研究機會”，到1975年斯騰豪斯（Stenhouse）的“教師即研究者”，再到后來埃利奧特（Elliot）的“教師即行動研究者”和凱米斯（Kemmis）的“教師即解放性行動研究者”，人們對于教師的“研究者”角色的認知越來越清晰，對于教師成為“研究者”的內(nèi)涵理解也日益豐富，即成為研究者不僅是教師追求的目標，也應(yīng)是“教師的專業(yè)生活方式”。[1]

1993年ERIC收錄了對教師成為研究者的詞條解釋，并開篇對其進行了定義說明：教師成為研究者被收錄在有關(guān)教育改革的近期文獻資料中，它能夠激發(fā)教師成為修訂課程的合作者，改善他們的工作環(huán)境，使教學專業(yè)化，并能影響政策日漸完善和成熟。該詞條明確指出教師研究植根于行動研究之中。[2]20世紀90年代“教師成為研究者”這一觀念傳入中國以來，學者們對它展開的很多研究，不少教師也進行了教育研究并取得成果，但這在我國中小學教師群體中只是個別少數(shù)，大多數(shù)尤其是農(nóng)村中小學教師仍然沒有參與進來。

二、農(nóng)村小學教師成為研究者的意義

隨著信息時代的快速發(fā)展，教師角色的轉(zhuǎn)型勢在必行。農(nóng)村教師處于相對落后的地方，尤其需要盡快轉(zhuǎn)變角色。以前農(nóng)村教師唯一任務(wù)就是教學，將課本上的內(nèi)容加以過去的教學經(jīng)驗教給學生，是“消費者”“執(zhí)行者”，現(xiàn)要向“生產(chǎn)者”“研究者”轉(zhuǎn)型，成為研究者對農(nóng)村小學教師的意義十分重要。在教學中遇到的問題，與其反復(fù)練習鞏固，不如從問題入手研究分析，徹底解決問題，并且在研究過程中提升自身的專業(yè)，并且把研究的成果及時應(yīng)用到實踐中，有利于教學水平的提升，在教學中遇到的問題再研究，良性循環(huán)，小學教師將不斷成長。

三、農(nóng)村小學與師范院校合作研究的重要性

教育科研對教師專業(yè)自主發(fā)展非常有效，可以讓教師對教育有更深層次的理解。教師參與研究主要是屬于教育行動研究，一線教師具有豐富的教學實踐經(jīng)驗，在實踐中遇到過很多問題，而問題就是研究的前提，中小學教師具有成為研究者的有利條件，但是中小學教師尤其是農(nóng)村小學教師往往因為理論知識基礎(chǔ)不深、研究時間較少、自主研究技能不夠、信息消息相對閉塞等原因而無法順利展開研究。為解決這一問題，中小學與師范院校合作研究成為趨勢，師范院校里有專業(yè)的學者、研究者，理論基礎(chǔ)扎實，獨立開展科研能力強、眼界開闊，可以給中小學教師理論指導，技術(shù)支持。師范院校研究人員要進行教育科研，有豐富的教育理論知識，但相對的缺乏教育實踐活動，與中小學合作可謂是雙方共同的選擇。

四、農(nóng)村小學與師范學院合作研究的現(xiàn)狀

（一）農(nóng)村小學教師研究者身份缺失

農(nóng)村小學為了教師成為研究者，與師范院校合作研究，但結(jié)果卻恰恰相反，在合作中小學教師的角色并不是研究者，小學教師依賴大學研究人員，通常都是大學教育科研人員制訂方案，小學教師去實行，研究者身份缺失。

（二）農(nóng)村小學教師研究者身份缺失[3]的原因分析

農(nóng)村小學教師在與師范院校合作中研究者身份缺失的原因有社會大環(huán)境下的影響，主要受農(nóng)村小學教師、師范學院研究員自身的特殊性影響。

1.農(nóng)村小學教師的特殊性

我國農(nóng)村小學教師教學經(jīng)驗豐富，教學水平很高，但教學理論知識不足。因為農(nóng)村條件艱苦，很多優(yōu)秀人才不愿意來農(nóng)村工作，很多農(nóng)村小學的本科師范生的專業(yè)水平能力不是很扎實；小學教師教學對象年齡小，問題很多，需要教師耐心地對待，這需要小學教師花費很長的時間與小學生們交往，沒有時間去做研究；小學教師男女比例嚴重不平衡，學校里女性教師占大多數(shù)，女教師們因為照顧子女、家庭的原因，也沒有時間精力做研究。

2.師范院校教育科研人員的特殊性

師范院校教育科研人員的學識高，長期搞科研，并不從事教學實踐工作，與中小學教師聯(lián)系不緊密，不了解一線教師，不信任一線教師，常常把研究的活包攬了，然后指派任務(wù)給一線教師們?nèi)プ觯热缭O(shè)定一個總課題，分很多子課題，中小學負責子課題，提供數(shù)據(jù)等。

五、農(nóng)村小學與師范院校合作研究策略

中小學與高校合作研究歷史也比較久了，其中中小學教師研究者身份缺失的狀況引發(fā)很多學者關(guān)注，但農(nóng)村小學與師范院校合作時間還是比較新的，現(xiàn)在依然很多農(nóng)村小學存在這樣的問題，因為自身的研究能力和理論書評，對農(nóng)村小學教師研究者身份缺失現(xiàn)狀策略進行簡單分析。

（一）農(nóng)村小學教師觀念的轉(zhuǎn)變

農(nóng)村小學教師需要轉(zhuǎn)變自己的想法，很多教師認為自己在農(nóng)村，又在小學，自己的能力有限，教育科研那都是專業(yè)人士做的，我們肯定不行。教師要有自信，雖然自身的研究能力和理論深度不夠，但教師研究是行動研究，基層教師具備成為研究者的條件，有豐富的實踐經(jīng)驗、問題資源，這些是理論研究者所欠缺的。教師需發(fā)自內(nèi)心的愿意去研究，嘗試獨立申請、承擔課題，可以向高校、社會引入幫助。

（二）師范院校教科人員觀念的轉(zhuǎn)變

師范院校的教育研究人員要信任基層教師，如果僅僅是基層教師為其研究項目提供數(shù)據(jù)，利用基礎(chǔ)教師進行測評，會讓基層教師比較被動，沒有什么參與感，不愿意配合，可能得到的反饋信息不準確，研究無法順利進行。師范院校的教科研人員還需經(jīng)常與基層學校聯(lián)系，與合作伙伴一起進行研究。

（三）多種方式合作

農(nóng)村小學與師范院?？梢圆扇《喾N方式進行合作：建立討論組，圍繞研究問題經(jīng)常展開討論；農(nóng)村小學與師范院校結(jié)對選送一線教師去高校學習，提升教育科研能力與水平；雙方學校探討課題，共同合作，以合作人的平等關(guān)系一起研究。

農(nóng)村小學與師范院校合作研究與雙方有益，基層教師成為研究者是最終目的，基層學校領(lǐng)導層為這一目的提供各種支持，教師成為研究者了，學校也將發(fā)展起來符合時代要求。

［1］寧虹.教師成為研究者的現(xiàn)象學意識[J].教育研究，2003（11）.

［2］牛麗麗,楊玉強,劉超.高校與中小學合作研究存在的問題——中小學教師研究者身份缺失現(xiàn)象分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2010（1）.

［責任編輯張敬亞］

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1673-9132（2016）34-0194-02

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