陜西李旭山

?

也說語文之“道”“器”與“技”

陜西李旭山

摘 要：本文從“道”與“器”、“道”與“技”（“術(shù)”）、“器”與“用”、“學(xué)”與“術(shù)”的幾對關(guān)系，來分析“淺語文”和“非語文”的實質(zhì)，提出相應(yīng)的建議。指出傅書華、李華平爭鳴的意義，是將對語文的批評帶向語文專業(yè)的內(nèi)部，而不是從前那樣的社會大批判，鼓勵更多一線的語文人參與語文大討論。

關(guān)鍵詞：“道” “器” “技” 淺語文 非語文

讀了傅書華教授和李華平教授的爭鳴文章，作為一線教師，我非常欣慰而又感慨。

欣慰的是來自語文界以外的批評，已經(jīng)放棄了職業(yè)道德批判立場，進(jìn)入了對語文教師積極作為的專業(yè)評價。傅文肯定了當(dāng)前教師的熱情與自覺，也指出了這些熱情與自覺還停留在教學(xué)策略層面，可謂切中肯綮；李文則回答了傅文對“正道”的疑慮，指出自己倡導(dǎo)發(fā)起的這場“正道”語文活動的意義在于糾正語文教學(xué)中的非語文傾向，使語文教學(xué)回到語言文字運(yùn)用的正軌上來。從各自批評的角度看，前者針對的是“淺語文”，希望解決語文的品位問題；后者針對的是“非語文”，力求解決語文的定位問題。改變“淺語文”是遙遠(yuǎn)目標(biāo)，改變“非語文”則是當(dāng)務(wù)之急。

感慨的是透過二位的爭鳴，我們看到了更多更復(fù)雜的問題，對這些問題產(chǎn)生的原因和影響也很難取得一致的認(rèn)識。比如當(dāng)前語文教師水平偏低的原因，是對教育教學(xué)專業(yè)理論學(xué)習(xí)的滯后，還是對文學(xué)等有關(guān)新思想吸納的遲鈍，還是對社會發(fā)展變化的罔顧？還是這三大方面共同造成了教師水平的偏低？其中任何一個原因的成立，對語文教師都是致命的。再如課堂教學(xué)中的“淺語文”“非語文”弊端，是課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)不到位或指導(dǎo)錯誤，還是教材編寫違背了語文精神，還是教師根深蒂固的匠人自我定位，還是誰都逃不脫的應(yīng)試魔鬼在作怪？要想改變其中任何一條，單靠語文教師的努力幾乎都是不可能的。

好在傅書華先生用“道”“器”“技”這幾個中國哲學(xué)概念提醒了我們，我們可順著這幾個概念繼續(xù)思考，通過概念對立關(guān)系把討論引向深入。

一

語境不同，“道”“器”“技”的各自含義不同；“道”與“器”、“道”與“技”的關(guān)系含義也不同。在具體語境下，利用這些概念和關(guān)系的特定含義，才能較清楚地評析“淺語文”和“非語文”。

（一）“道”與“技”(術(shù))是課堂教學(xué)要處理的關(guān)系

從處理教材上看，“道”是文章的思想靈魂，是義理；“技”則是文章的表現(xiàn)形式，是辭章。從這個意義上說，所謂“技”才是語文教學(xué)的核心，熟悉并掌握這個“技”是語文教學(xué)的第一任務(wù)，這一點(diǎn)2011版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》做了明確的規(guī)定。文章的思想靈魂之“道”在別的學(xué)科同樣可以體現(xiàn)，而且在別的學(xué)科里才可能是第一教學(xué)目標(biāo)，如政治、歷史學(xué)科中。當(dāng)前語文教學(xué)界有一股強(qiáng)大的力量，借著第一版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文性質(zhì)的界定，打著“人文性”的旗幟，把語文上成了哲學(xué)課、歷史課、文化學(xué)課，把語文教學(xué)引向了“文以載道”的老路，引向了“非語文”。從這個層面說，“技”忽視不得。

從教師專業(yè)修養(yǎng)和教學(xué)組織上看，“道”應(yīng)指教師的教育思想、教學(xué)理念，“技”則指教師的教學(xué)策略。傅書華先生所說的“技”指的就是這個意思。以高效課堂為代表的十年課改，打著教育思想、教學(xué)理念改革的旗號，實際上做的都是“技”的改革，甚至造成“技”的泛濫。如此改革使一線教師根本不注重學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育思想，不注重樹立新的正確理念?！皩W(xué)生為主體”的思想無法扎根，“先學(xué)后教”“少教多學(xué)”“教就是為了不教”等理念有名無實。從這個層面說，“道”理應(yīng)受到重視。

因此，課堂教學(xué)中首先要重視辭章邏輯之技，進(jìn)而是高效策略之技，再去理解作品的思想之道、人文之道。

（二）“道”與“器”是教材編寫要處理的關(guān)系

“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，“器”既指實體，也指實體的形式。

從“道”和實體的對應(yīng)關(guān)系看，“道”就是通過教材編寫來實現(xiàn)的課程標(biāo)準(zhǔn)里的情感態(tài)度價值觀，“器”就是圍繞情感態(tài)度價值觀編寫的教材。目前初中教材一般都一個單元一個思想主題，圍繞這一主題來編入不同體裁的作品，最終形成若干個同一題材不同體裁的單元。這種“道”“器”關(guān)系是深受2003版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》影響的結(jié)果，是現(xiàn)行義務(wù)教育語文教材單元編寫的通例。這一編寫意在改變當(dāng)時語文教學(xué)過分知識化和技術(shù)化的傾向，但是這種主題化單元分類違反了語文知識教學(xué)規(guī)律，是漠視事物本質(zhì)屬性的分類。這好比給器皿分類，沒有按餐具、飲（酒）具、儲具、飾具等使用功能進(jìn)行分類，而是按照低檔、普通、高檔、豪華等非本質(zhì)功能來分類。這種主題單元分類的教材竟然持續(xù)十多年仍不改變，足見其背后的“非語文”力量有多么頑固。語文知識體系被徹底打亂，語文知識碎片化、無序化下的教學(xué)，已給中學(xué)語文教學(xué)造成了無法想象的負(fù)面影響。為改變“技”卻大大改變了“器”，就如“技”惹了禍，卻把板子打在了“器”的屁股上。由此看來，不可將“技”“器”混為一談。

從“道”和實體形式的關(guān)系看，“道”就是教材反映的系統(tǒng)化的語文規(guī)律、語文價值，“器”就是不同體裁下的文章形態(tài)、語言形式、邏輯脈絡(luò)、藝術(shù)手法等。這樣的“道”“器”關(guān)系才是符合語文教育規(guī)律的關(guān)系。王榮生先生的有關(guān)“定篇”“例文”“樣本”“用件”的研究，我們可用來分析單元教材編寫，來揭示單元總要求下各篇課文分別承擔(dān)的不同讀寫教學(xué)價值。這里“道”就是本單元要讓學(xué)生掌握的語文讀寫能力；“器”既指單元中的每篇課文，也指每篇課文體現(xiàn)的不同形式及功能。這樣的研究就不會只停留在簡單的哲學(xué)概念上，也能將教學(xué)實踐引向更加專業(yè)的方向。

因此，我們應(yīng)首先遵從語文規(guī)律、語文價值之“道”，然后才是情感態(tài)度價值觀之“道”；我們支持按體裁來編寫的教材之“器”，支持呈系統(tǒng)展開的文章形態(tài)、語言形式、邏輯脈絡(luò)、藝術(shù)手法之“器”，反對將不同體裁文章編成的單元之“器”。

二

“道”的反義詞是“器”“技”，但“器”“技”的反義詞未必全是“道”。若從“器”“技”的兩個反義詞出發(fā)，我們會發(fā)現(xiàn)新的情況，也能引發(fā)新的思考。

（一）“器”的反義詞除了“道”還有“用”（功能）

當(dāng)“器”指實體時，相當(dāng)于“體”，“用”則是功能的意思?！捌鳌笔墙滩模彩钦n堂，“用”是語文課的功能價值，語文課最大的價值莫過于提高學(xué)生運(yùn)用祖國語言的能力。

因而教師不僅要在課堂教學(xué)中彰顯語文的價值，還要身體力行，用自己的寫作實踐為學(xué)生做出榜樣和進(jìn)行鼓勵。令人遺憾的是，絕大多數(shù)語文教師只說不練，既不進(jìn)行研究性寫作，也不進(jìn)行創(chuàng)作性寫作。研究性寫作，似乎只與專家型教師有關(guān)，并沒有被廣大語文教師當(dāng)作自己的職業(yè)任務(wù)，為了晉升職稱東拼西湊幾篇稿子，就算是絕大多數(shù)人的研究性寫作了；創(chuàng)作性寫作，似乎只和文藝怪人有關(guān)，更不會被當(dāng)作語文教師的職業(yè)任務(wù)，劃拉幾個排比、比喻句子，然后復(fù)述幾個曾經(jīng)感動過自己的事例，就算是語文教師的創(chuàng)作了。所以，當(dāng)今語文教師教學(xué)能力很難有大的突破，當(dāng)今學(xué)生嚴(yán)重缺乏邏輯能力和藝術(shù)想象能力，就一點(diǎn)也不奇怪了。

身教勝于言教，“用”之不顯，“器”有何用？

所以，對語文最有力的批判總是來自于教授、作家和記者，語文教師自然毫無還手之力。所以，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用祖國語言文字的能力，首先得讓教師自我培養(yǎng)運(yùn)用語言文字的高級能力。最好的榜樣就是身邊的榜樣，最差的榜樣也是身邊的榜樣，天天陪伴學(xué)生的語文教師應(yīng)成為寫作的最好榜樣。

（二）“技”（術(shù)）的反義詞除了“道”還有“學(xué)”

當(dāng)“技”（術(shù)）指課堂教學(xué)的方法策略時，“學(xué)”就指教師的總體修養(yǎng)，包括知識、經(jīng)驗、視野、境界、思想、理念和研究精神、思維水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生情懷。

由“授人以魚”到“授人以漁”，其實并沒有擺脫“技”（術(shù)）的總體追求。教師只用策略不用學(xué)識，最多是個應(yīng)試教育的高手；教師只教學(xué)生一些應(yīng)試策略和生存策略，而不用思想境界研究精神來影響學(xué)生，最多是個“不學(xué)有術(shù)”的教師。沒有“學(xué)”，“術(shù)”就會老化，就會失去生命的源泉。在批判知識化、學(xué)科化的新的課程改革中，取“術(shù)”舍“學(xué)”似乎成了潮流。在“高效課堂”的旗幟之下，基層學(xué)校、一線教師的各種“術(shù)”的大繁榮，既抑制了“學(xué)”的進(jìn)一步積累提升，也掩蓋了先前在“學(xué)”方面的嚴(yán)重不足?！安粚W(xué)有術(shù)”已不是個別現(xiàn)象，是當(dāng)前教師的基本現(xiàn)狀?！安粚W(xué)有術(shù)”開始出現(xiàn)在那些教師水平低、校長膽子大、課改政績化的學(xué)校，后來則有向所有學(xué)校蔓延的勢頭。因而傅先生在教師新知識的源頭角度談自己的失望和擔(dān)憂，一點(diǎn)都不過分。

“不學(xué)有術(shù)”，必然工匠化，這是平庸的泥潭。

因此，全面提高綜合素養(yǎng)，不斷學(xué)習(xí)理論，不斷吸納新思想，是語文教師擺脫平庸的基本前提。這不僅決定著如何教，甚至決定著教什么。沒有相當(dāng)?shù)睦碚撍仞B(yǎng)、先進(jìn)的思想和開闊的眼界，就無法勝任在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下指導(dǎo)學(xué)生如何選擇書籍和信息這一工作。

三

上述討論，似有瑣碎，可歸納如下：

“道”有主觀之道，也有客觀之道。主觀之道就是“文以載道”的“道”，在傅先生那里指的是各種先進(jìn)的新思想，在李先生那里指的是正確的學(xué)科觀、教學(xué)觀?？陀^之道就是“形而上者謂之道”的“道”，在傅先生那里并未提及，在李先生那里指的是語文教學(xué)的基本規(guī)律、正確方向。

“器”是個不折不扣的客觀概念，傅先生只提及但未討論，李先生既沒提及也未討論，也就是說二位先生都未對現(xiàn)行教材加以評說。似乎兩位先生對“形而下”的客觀的“器”都不太關(guān)注。

“技”（術(shù)）原本是純主觀的東西，如傅先生批評的教學(xué)策略；但也有部分客觀的含義，就是被技術(shù)化的語文知識及技能。二位先生都沒有論及此意。

“學(xué)”既表客觀也表主觀，二位都未提到。但傅先生關(guān)于語文教師的“道”的討論，其實說的就是“學(xué)”，傅先生在討論的內(nèi)容上形成了“學(xué)”與“術(shù)”的對比，但在提法上卻錯位了，變成了“道”和“術(shù)”。

“用”也既表客觀也表主觀，傅先生沒提也沒有實際論及，李先生則以“語言文字的運(yùn)用”提出，并將此作為討論的核心支柱。

傅文因為要批“技”而忽略了“用”的存在，或者故意回避“用”；李文因反對“人文化”而回避談?wù)摗暗馈?，最終也回避了“學(xué)”。這真有點(diǎn)像用游擊戰(zhàn)術(shù)打陣地戰(zhàn)。

傅先生的文章與其說是對當(dāng)前語文出路的擔(dān)憂，不如說是對語文教學(xué)十年改革的否定；李先生力倡“正道語文”，其實也表達(dá)了對十年語文教學(xué)改革的批評，尤其是對人文化走向的尖銳批評。前者批評的是策略繁榮下的空虛，但沒能揭示改革從反對知識技術(shù)化，最終卻走向了教學(xué)技術(shù)化這一實質(zhì)；后者批評的是課改以來文本解讀非語文化傾向，只當(dāng)作新問題來批評，但沒有指出非語文化傾向是課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科定位倒退這一實質(zhì)。

四

拋開爭鳴的內(nèi)容來看這次爭鳴，也很有意義。

當(dāng)傅文質(zhì)疑“正道語文”之“道”，并批評“淺語文”后，李文則指出“非語文”更害人，跨界指點(diǎn)語文不僅不夠?qū)I(yè)，而且會助長“非語文”的氣焰。這種旗幟鮮明的對壘，卻也暴露了所有關(guān)心語文的人的時代尷尬：因為語文而批評別人，必然會暴露自己的不足；拿語文說事的人，必然被別人數(shù)說。語文是問題地帶，語文是敏感地帶，語文不說則已，一說則質(zhì)疑四起。但富有使命感的人總還是那么無畏，毫不猶豫地投入到關(guān)于語文的討論之中，傅書華教授對一線教師真誠的期待，李華平教授對一線教師堅定的力挺，讓我們看到正能量正在聚集的趨勢。

而十年前對語文的批評則是一邊倒的，誰不罵幾句語文和語文教師，就好像不關(guān)心教育，就好像沒文化，罵語文和語文教師成了當(dāng)年教育討論的標(biāo)配動作。當(dāng)然語文教師的忍辱沉默，也成了當(dāng)年語文大批判的典型特征，似乎那些個戴著眼鏡只會咬文嚼字的家伙負(fù)有原罪，只能等待來自各方的審判。

慶幸，今非昔比，當(dāng)年罵人者的主張，已被證明是新的荒唐。來自研究界的鼓勵，來自一線的自我覺醒，將徹底改變語文批評的話語生態(tài)，語文人寧愿在開口則挨批的尷尬中發(fā)言，也不愿意在明哲保身中沉默。

多年來，學(xué)科教育的大批判，只有語文一家，這是語文的不幸，也是語文的幸運(yùn)。在這不幸中，每一位語文人都要經(jīng)受來自各方的拷問和責(zé)難，還要為整個中國教育的錯誤頂包受過。在這幸運(yùn)中，語文的實驗即基礎(chǔ)教育的實驗，語文的創(chuàng)新則為其他學(xué)科的創(chuàng)新提供了經(jīng)驗，語文的堅守也是為整個教育良知守住了底線。在不幸和幸運(yùn)的雙重作用下，無數(shù)語文教師成長為能夠獨(dú)立思考、獨(dú)立發(fā)聲的教師。在自由爭鳴的劇場，是語文教師率先登上會迎來掌聲和噓聲的舞臺。

作 者： 李旭山，陜西師范大學(xué)、陜西理工大學(xué)碩士生導(dǎo)師，陜西省漢中中學(xué)特級教師。

編 輯：張勇耀 mzxszyy@126.com