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構(gòu)建終身教育體系的政策、法規(guī)和制度(國外篇)

美國《終身學(xué)習(xí)法》

美國《終身學(xué)習(xí)法》(Lifelong Learning Law in the United States)[1-2]又稱《蒙代爾法》，是世界上第一部較具完備內(nèi)容的終身教育成文法。1976年10月，美國國會通過了議員蒙代爾遞交的《蒙代爾議案》，并將其作為《高等教育法》修正案的部分規(guī)定予以實(shí)施，由此，美國《終身學(xué)習(xí)法》正式誕生。該法指出，無論學(xué)習(xí)者的年齡大小與否都面臨著一系列的需要，因此有必要以最廣義的概念來發(fā)展教育，從而滿足人們的需求。該法同時指出，應(yīng)將更多的校外教育形式納入到學(xué)習(xí)中來，而不僅限于一定階段內(nèi)的學(xué)校教育。此外，該法還明確規(guī)定公民有接受終身教育的權(quán)利。

美國《終身學(xué)習(xí)法》的特點(diǎn)之一，是將終身教育置于高等職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)予以積極推進(jìn)，該法以學(xué)習(xí)者的需求作為切入點(diǎn)，明確規(guī)定公民應(yīng)該通過長期培訓(xùn)，以掌握和更新有關(guān)職業(yè)的新知識與新技能。這一立法理念有利于提升普通勞動者的職業(yè)素養(yǎng)，并對科學(xué)技術(shù)與社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有益，因而具有以點(diǎn)帶面、突出重點(diǎn)的特征。但作為一部國家層面的重要法律，美國《終身學(xué)習(xí)法》仍然存在公民學(xué)習(xí)權(quán)保障的剛性舉措不力，把終身學(xué)習(xí)局限于高等職業(yè)教育領(lǐng)域的不足等弊端。

(執(zhí)筆：黃復(fù)生、吳遵民)

日本《終身學(xué)習(xí)振興法》

日本制定于1990年的終身學(xué)習(xí)振興法(Lifelong Learning Promotion Act in Japan)[3-4]，其全稱為《關(guān)于整備振興終身學(xué)習(xí)推進(jìn)體制的法律》。20世紀(jì)80年代中期，處于泡沫經(jīng)濟(jì)的日本政府，為滿足科技與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，通過臨時教育審議會的審議，提出了消除學(xué)歷社會弊端，強(qiáng)化終身教育事業(yè)并向終身學(xué)習(xí)時代過渡的方針。1988年，日本在文部省進(jìn)行行政機(jī)構(gòu)改革，把原來的社會教育局改組為終身學(xué)習(xí)局，以期為構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會創(chuàng)造條件。1990年，日本內(nèi)閣通過了由文部省提出的《終身學(xué)習(xí)振興法》，同年在國會獲得通過。此法是日本國內(nèi)第一部關(guān)于終身教育的成文法，依據(jù)其有關(guān)規(guī)定，日本中央和地方政府加強(qiáng)了終身教育推進(jìn)體制的建立，其中包括出臺地方性法規(guī)、制定地方終身學(xué)習(xí)振興計劃及設(shè)立終身學(xué)習(xí)推進(jìn)中心等。該法對日本教育界與產(chǎn)業(yè)界的雙向互動及以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)為目的的人才培養(yǎng)起到了一定的促進(jìn)作用。

然而由于該法在制定之初就將終身教育的發(fā)展與企業(yè)內(nèi)的經(jīng)濟(jì)利益相捆綁，如規(guī)定對于推行終身學(xué)習(xí)的企業(yè)實(shí)行免稅的優(yōu)惠待遇，并給予物質(zhì)資金的保證等，因此終身教育事業(yè)的推動與發(fā)展經(jīng)濟(jì)的功利主義思想掛上了鉤；而對于國民學(xué)習(xí)權(quán)的保障、國民精神教養(yǎng)與素質(zhì)的提升，以及終身教育經(jīng)費(fèi)的投入等一系列涉及終身教育本質(zhì)屬性的問題卻缺乏應(yīng)有的關(guān)注和規(guī)定。隨著日本泡沫經(jīng)濟(jì)的破滅與時代的發(fā)展，該法亦喪失了其原有的功效和基礎(chǔ)。

(執(zhí)筆：黃復(fù)生、吳遵民)

韓國《終身教育法》

韓國《終身教育法》(Lifelong Education Act in South Korea)[2，5],系由原《社會教育促進(jìn)法》修訂與改名而立。1982年，韓國政府制定《社會教育促進(jìn)法》，該法及其執(zhí)行條例為規(guī)范與拓展多元化的終身教育活動奠定了基礎(chǔ)。為了迎合教育發(fā)展的國際潮流，1999年韓國政府把《社會教育促進(jìn)法》更名為《終身教育法》。為了全面推進(jìn)新法，2008年韓國政府又頒布了《終身教育法實(shí)施細(xì)則》，同時并對1999年的《終身教育法》進(jìn)行了修訂與補(bǔ)充。韓國《終身教育法》首次在世界范圍內(nèi)創(chuàng)造性地實(shí)施了學(xué)分與學(xué)歷互換及認(rèn)證的“學(xué)分銀行”制度，由此打破了學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育之間的壁壘；同時，該法還引入了“學(xué)習(xí)休假制度”與“學(xué)習(xí)費(fèi)用援助制度”等法律條款，規(guī)定企業(yè)員工在滿足一定條件后可以享有帶薪或者不帶薪的休假待遇。此外，該法還規(guī)定了終身教育可以采取多種形式進(jìn)行，比如學(xué)校形態(tài)、社區(qū)大學(xué)形態(tài)及遠(yuǎn)程教育形態(tài)等，這也極大地拓寬了終身教育的傳播途徑。該法明確規(guī)定保障全體國民享有接受終身教育的權(quán)利，并致力于構(gòu)建一個開放的學(xué)習(xí)型社會。

《終身教育法實(shí)施細(xì)則》彌補(bǔ)了終身教育概念界定不清的缺陷，在一定程度上明晰了終身教育所需關(guān)注的重點(diǎn)與難點(diǎn)。細(xì)則還規(guī)定建立終身教育振興計劃，在支持體系上采用三級推動體制，即國家層面設(shè)立終身教育振興院，省級層面設(shè)立終身教育振興會，基層層面設(shè)立終身教育振興館，以共同推進(jìn)終身教育振興計劃的實(shí)施與貫徹。此外，細(xì)則還明確規(guī)定了終身教育專職人員的培養(yǎng)機(jī)制與培訓(xùn)途徑，為終身教育人才隊伍的形成提供法律基礎(chǔ)。

韓國《終身教育法》及實(shí)施細(xì)則仍存在一些不足，如將學(xué)校教育排除在終身教育范疇之外，過于強(qiáng)調(diào)政府的管理職能而對基層社區(qū)在終身教育中的作用未做明確規(guī)定等。

(執(zhí)筆：黃復(fù)生、吳遵民)

《技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)：21世紀(jì)展望——致聯(lián)合國秘書長的建議書》

《技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)：21世紀(jì)展望——致聯(lián)合國秘書長的建議書》(Technical and Vocational Education and Training: Recommendations for the 21stCentury-To the Secretary-General of the United Nations)(以下簡稱《建議書》)[6]，系1999年4月26日召開于韓國首爾的第二屆國際職業(yè)技術(shù)教育大會的決議報告。此次會議由韓國政府和聯(lián)合國教科文組織共同舉辦，會議審議并原則通過了“終身學(xué)習(xí)與培訓(xùn)：通向未來的橋梁”的大會主題報告，建議將此大會報告作為2000年以后聯(lián)合國教科文組織制定該領(lǐng)域計劃的基礎(chǔ)。

《建議書》從職業(yè)技術(shù)教育開放的角度，指出通過終身學(xué)習(xí)可以全面地培養(yǎng)學(xué)生面向生活和勞動世界的能力；認(rèn)為政府應(yīng)該承擔(dān)確?；酒鹗悸殬I(yè)準(zhǔn)備的職責(zé)，對所有處境不利人口平等接受職業(yè)技術(shù)教育的機(jī)會予以保障；建議所有國家應(yīng)該發(fā)展以就業(yè)為基礎(chǔ)的培訓(xùn)，將培訓(xùn)置于國家的框架體系之內(nèi)并與一般培訓(xùn)機(jī)構(gòu)緊密結(jié)合。其中，私立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)尤其應(yīng)該發(fā)揮重要作用，政府應(yīng)該與私立部門建立起一種有效的合作伙伴關(guān)系。

《建議書》把加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的問題提高到終身學(xué)習(xí)的高度，其從一個側(cè)面豐富了終身教育的功能與內(nèi)涵。

(執(zhí)筆：黃復(fù)生)

《貝倫行動框架》

《貝倫行動框架》(Belem Framework for Action)[7]是2009年12月，由聯(lián)合國教科文組織156個會員國、民間社會組織的代表、社會合作伙伴、聯(lián)合國機(jī)構(gòu)、政府機(jī)構(gòu)和私營部門在巴西帕拉州貝倫召開的第六次國際成人教育大會上通過的決議文件。內(nèi)容共18條，包括確認(rèn)成人教育是受教育權(quán)的核心內(nèi)容；堅信掃盲是為所有青年和成人建立全面、包容、完整的終身學(xué)習(xí)和全方位學(xué)習(xí)的最重要基礎(chǔ)；確保用一切可能的手段實(shí)現(xiàn)包含在全民教育(EFA)、聯(lián)合國掃盲十年(UNLD)和提高能力的掃盲行動(LIFE)中的成人掃盲目標(biāo)。會議希望通過《貝倫行動框架》,指導(dǎo)人們利用成人學(xué)習(xí)和教育的力量而走向更加美好的未來。

《貝倫行動框架》對掃盲問題予以了特別關(guān)注，指出當(dāng)今世界面臨的特殊挑戰(zhàn)應(yīng)使人們對于成人掃盲的建議放在前列。鑒于掃盲的持續(xù)性和規(guī)模，因此需要加倍努力,同時爭取到2015年使文盲的數(shù)量比2000年的水平減少50%，最終目標(biāo)是防止和打破低文化水平的循環(huán),創(chuàng)造完全脫盲的世界。在政策制定方面，《貝倫行動框架》呼吁制定和執(zhí)行全面付費(fèi)的政策，制定對象明確的計劃并建立適當(dāng)?shù)膮f(xié)調(diào)機(jī)制，以應(yīng)對成人掃盲及終身學(xué)習(xí)的需求。

《貝倫行動框架》的意義在于，提出要通過善治來推動掃盲教育，要對所有學(xué)習(xí)者,尤其是最弱勢的學(xué)習(xí)者的需求做出反應(yīng),所有利益攸關(guān)方的代表權(quán)和參與是必不可少的。同時，成人學(xué)習(xí)和教育是一項有價值的投資,要通過創(chuàng)建更加民主、和平，以及更具包容性和可持續(xù)性的機(jī)制來確保提供優(yōu)質(zhì)的成人學(xué)習(xí)和教育。

(執(zhí)筆：黃復(fù)生)

國家資格框架

國家資格框架(National Qualifications Framework)[8-9]，也譯作國家資格證書框架、國家資歷架構(gòu)、國家資格體系、國家資格框架體系等，系指將學(xué)習(xí)成果按不同的層次水平分為從低級到高級的若干等級(通常為8-10級)，每個等級又與相應(yīng)的學(xué)歷資格、職業(yè)資格相對應(yīng)。近年來，隨著終身學(xué)習(xí)的發(fā)展，很多國家的國家資格框架亦在不斷充實(shí)和豐富，并逐漸演變成一個涵蓋正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)在內(nèi)的所有學(xué)習(xí)成果類型和等級的綜合性國家資格框架，其目的是為了整合和統(tǒng)籌國家層面的資格等級系統(tǒng)，提高與勞動力市場及公民社會有密切關(guān)聯(lián)的資格評定機(jī)制的透明度，以為廣大民眾提供橫向溝通、縱向銜接的學(xué)習(xí)路徑。

國家資格框架最初源于職業(yè)教育領(lǐng)域。英國最早提出和實(shí)施了國家資格框架。1987年，英國推出了國家職業(yè)教育資格證書框架，其以等級與行業(yè)門類作為資格證書的劃分依據(jù)，共分為5 級。2003 年，該框架被國家資格框架所取代，后者包括8個普通級與1個入門級。在此基礎(chǔ)上，英國又于2011年起實(shí)施資格與學(xué)分框架，該框架共分為9個等級，包括學(xué)分、級別、學(xué)習(xí)量、學(xué)習(xí)單元和資格等5個要素，涉及中等教育、繼續(xù)教育、職業(yè)教育和高等教育。

20世紀(jì)末到21世紀(jì)初，澳大利亞、德國、南非、馬來西亞等國紛紛針對社會和教育發(fā)展過程中所面臨的具體問題，提出并實(shí)施相應(yīng)的國家資格框架。歐盟也于2008年提出了歐洲資格框架，其將學(xué)習(xí)成果從知識、技能和能力等維度分為8個等級，并作為供不同國家教育和培訓(xùn)體系及層級之間有效互通和轉(zhuǎn)換的參考框架。

(執(zhí)筆：魏志慧)

韓國學(xué)分銀行

韓國學(xué)分銀行(The Credit Bank System in South Korea，簡稱“學(xué)分銀行”)[10]是一種模仿普通銀行存儲貨幣的形式，而對學(xué)習(xí)者在各種學(xué)習(xí)場所所取得的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行認(rèn)證的機(jī)構(gòu)。

1995年,韓國教育改革委員會(the Presidential Commission on Education Reform)為了更好地提高普通民眾的個人能力，并進(jìn)一步促進(jìn)開放學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)社會的發(fā)展，首次提出學(xué)分銀行的設(shè)想。在此基礎(chǔ)上，韓國政府于1997年1月13日通過了《學(xué)分認(rèn)證法》(Act on the Credit Recognition)，并批準(zhǔn)實(shí)施學(xué)分銀行制度。

韓國學(xué)分銀行制度規(guī)定，學(xué)習(xí)者只要通過經(jīng)學(xué)分銀行認(rèn)定的教育或培訓(xùn)課程，就可以獲得各種國家認(rèn)定的證書。學(xué)分銀行基于標(biāo)準(zhǔn)化課程和教學(xué)大綱提供大專及學(xué)士學(xué)位課程。標(biāo)準(zhǔn)化課程是學(xué)分認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)者必須向韓國教育發(fā)展研究院(Korean Educational Development Institute)申請學(xué)分登記，并根據(jù)程序?qū)徍苏J(rèn)定，以最終獲得學(xué)位。教育項目的認(rèn)證需要通過一系列的標(biāo)準(zhǔn)。如學(xué)習(xí)者完成了一個認(rèn)證項目，他/她就有資格申請學(xué)分互認(rèn)。非正規(guī)教育項目每年認(rèn)證兩次，每一個非正規(guī)教育機(jī)構(gòu)需要為認(rèn)證支付一筆最低限度的費(fèi)用。

韓國教育部終身學(xué)習(xí)政策部門(The Lifelong Learning Policy Division of the Ministry of Education)負(fù)責(zé)制定所有有關(guān)學(xué)分銀行的政策，包括認(rèn)證教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提交的教育項目，確定標(biāo)準(zhǔn)化課程并授予學(xué)位。韓國教育發(fā)展研究院(KEDI)則負(fù)責(zé)學(xué)生注冊、學(xué)分認(rèn)證、學(xué)位審核和批準(zhǔn)、資格認(rèn)可、教育項目的評估和學(xué)分銀行信息服務(wù)系統(tǒng)的管理等。省級教育辦公室作為學(xué)分銀行的信息中心，不僅要收集學(xué)習(xí)者的登記表格及學(xué)分認(rèn)證申請表并將其遞交給KEDI，同時還要為學(xué)生提供有用的信息和建議。KEDI下設(shè)學(xué)分認(rèn)證審批委員會。該委員會由來自不同社會群體的領(lǐng)導(dǎo)者組成，他們負(fù)責(zé)審核學(xué)習(xí)者獲得的學(xué)分，以及學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和參加的活動。此外，KEDI還為學(xué)習(xí)者和教育機(jī)構(gòu)提供在線咨詢服務(wù)系統(tǒng)，以及其他教育資源的利用。

(執(zhí)筆：顧鳳佳)

美國的學(xué)分轉(zhuǎn)移制度

美國的學(xué)分轉(zhuǎn)移制度(Academic Credit Transfer System in America)[11-12],起始于兩年制社區(qū)學(xué)院與四年制大學(xué)之間的學(xué)分互換。1892年，威廉·哈伯在芝加哥大學(xué)首創(chuàng)把大學(xué)分成兩級學(xué)院：三四年級為高級學(xué)院，一二年級為初級學(xué)院。這個初級學(xué)院就是后來社區(qū)學(xué)院的雛形。初級學(xué)院以提供轉(zhuǎn)學(xué)教育作為其主要職能，最初的學(xué)分轉(zhuǎn)移亦隨著初級學(xué)院的產(chǎn)生而開始運(yùn)作。學(xué)生可將在社區(qū)學(xué)院所修的學(xué)分轉(zhuǎn)移到高級學(xué)院或四年制的大學(xué)，以繼續(xù)學(xué)習(xí)直至獲得學(xué)士學(xué)位。

由于美國教育的行政權(quán)力分屬于各州，因此幾乎每個州都制定了在本州內(nèi)適用的學(xué)分轉(zhuǎn)移政策。美國教育委員會(Education Commission of the States)對50個州的轉(zhuǎn)移政策進(jìn)行了調(diào)查，共歸納了7類轉(zhuǎn)移機(jī)制：立法、建立合作協(xié)議、建立轉(zhuǎn)移數(shù)據(jù)報告、設(shè)立學(xué)生激勵和學(xué)分轉(zhuǎn)移獎勵、設(shè)立州銜接協(xié)議、建立州公共核心課程、建立公共課程編號系統(tǒng)。在多種多樣的學(xué)分轉(zhuǎn)移政策中，州層面的院校合作協(xié)議最為流行。

在進(jìn)行學(xué)分評估時，根據(jù)美國政府問責(zé)局(U.S.Government Accountability Office)的規(guī)定，各院校需要遵循3個標(biāo)準(zhǔn)：考慮轉(zhuǎn)出院校的認(rèn)證類型；按照銜接協(xié)議或轉(zhuǎn)移協(xié)議進(jìn)行評估；考慮轉(zhuǎn)出院校和接收院校課程的相似度。

(執(zhí)筆：顧鳳佳)

加拿大學(xué)分轉(zhuǎn)移制度

加拿大學(xué)分轉(zhuǎn)移制度(Academic Credit Transfer System in Canada)[13]，是加拿大用于在高等教育院校之間進(jìn)行學(xué)分轉(zhuǎn)移的制度。1995年9月1日，加拿大所有的學(xué)位授予機(jī)構(gòu)同意采用并開始實(shí)施泛加拿大協(xié)議，為大學(xué)學(xué)習(xí)前兩年的學(xué)生提供學(xué)分轉(zhuǎn)移認(rèn)證(包括魁北克省最后一年的學(xué)習(xí)，不列顛哥倫比亞省和阿爾伯塔省大學(xué)和社區(qū)學(xué)院的大學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)課程)。高等教育院校之間建立學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議的主要目的是通過促進(jìn)學(xué)生在各院校和學(xué)科領(lǐng)域之間的流動性，以增加學(xué)生進(jìn)入高等教育的機(jī)會。

加拿大地域廣闊，不同省份和地區(qū)的學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議有所不同，各地區(qū)采取了多種方法來認(rèn)可先前的學(xué)術(shù)成就，包括授予對等課程學(xué)分(course-by-course equivalencies)，未定義的學(xué)分(granting unassigned credit)(指將學(xué)分所要轉(zhuǎn)到的大學(xué)沒有與現(xiàn)在所在學(xué)院具有對等的課程)，針對已獲得的證書進(jìn)行特定的批量學(xué)分轉(zhuǎn)移或?qū)ο惹皩W(xué)習(xí)進(jìn)行評估和確認(rèn)等。各種不同類型的高等教育機(jī)構(gòu)，無論是公立的還是私立的，都須遵循以下6項原則：(1)促進(jìn)學(xué)生的流動性需要保證學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議的有效性，即要求學(xué)生在轉(zhuǎn)學(xué)之前，了解有關(guān)學(xué)分轉(zhuǎn)移的機(jī)會和限制的信息。(2)學(xué)分轉(zhuǎn)移政策應(yīng)保持一致性。高等教育院校應(yīng)制定明確的學(xué)分轉(zhuǎn)移政策和程序。(3)每個省/地區(qū)的高等教育院校應(yīng)致力于與其他高等教育院校、學(xué)分轉(zhuǎn)移機(jī)構(gòu)和政府合作，以增加和保證學(xué)分轉(zhuǎn)移的機(jī)會。(4)所有的學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議應(yīng)追求學(xué)習(xí)項目的學(xué)術(shù)完整性，尊重高等教育院校對學(xué)習(xí)項目的設(shè)計、教學(xué)方式、學(xué)術(shù)基礎(chǔ)、準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和對學(xué)術(shù)成就的認(rèn)證要求的決定權(quán)利。(5)轉(zhuǎn)學(xué)生和直接進(jìn)入院校學(xué)習(xí)的學(xué)生都不應(yīng)該成為學(xué)分轉(zhuǎn)移過程中的弱勢或者優(yōu)勢群體。(6)應(yīng)該告知轉(zhuǎn)學(xué)生，除了學(xué)習(xí)成績之外，項目的具體標(biāo)準(zhǔn)和其他因素也可能被用來作為錄取的標(biāo)準(zhǔn)。

(執(zhí)筆：顧鳳佳)

歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)

歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)(European Credit Transfer and Accumulation System，簡稱ECTS)[14-17]是由歐洲委員會研發(fā)和推行，旨在提供一種在學(xué)校之間進(jìn)行測量、比較和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)成績的系統(tǒng)，以達(dá)到學(xué)習(xí)項目要求取得的學(xué)習(xí)成果和能力。這一系統(tǒng)可以應(yīng)用于所有的學(xué)習(xí)項目，且不論學(xué)習(xí)模式(校本學(xué)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí))、學(xué)習(xí)者狀態(tài)(全日制、半工半讀)和學(xué)習(xí)形式(正規(guī)、非正規(guī)和非正式的)。

歐洲各國由于歷史、文化與社會機(jī)制的不同，其教育理念和教育體制亦呈現(xiàn)出多樣性的特征。各國不僅在學(xué)制設(shè)定、課程組織、教學(xué)語言、學(xué)位授予等方面各不相同，學(xué)分計算方法亦千差萬別。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)歷互認(rèn)，就需要設(shè)定一個進(jìn)行學(xué)分計算與衡量的共同標(biāo)準(zhǔn)。1989年歐洲委員會最初開發(fā)了ECTS，作為“伊拉斯謨計劃(Erasmus Programme)”下的試驗項目，以促進(jìn)對流動學(xué)習(xí)者在國外學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可。在“伊拉斯謨計劃”實(shí)行的初期，ECTS僅具有學(xué)分轉(zhuǎn)移的單一功能。后來，隨著博洛尼亞進(jìn)程的深入，ECTS也得到了完善與發(fā)展。2001年的《布拉格公報》和2003年的《柏林公報》分別強(qiáng)調(diào)，里斯本公約國不僅要將歐洲學(xué)分體系用于學(xué)分轉(zhuǎn)移，而且還將用于學(xué)分累積。由此，歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)移體系開始增加了學(xué)分累積的功能。

學(xué)分、課業(yè)負(fù)荷量和等級是ECTS進(jìn)行測量的3個要素特征。學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)是歐洲不同文化背景和教育體制國家之間進(jìn)行學(xué)分互換的基礎(chǔ)。通過學(xué)分明確學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)歐洲國家確立各自的教育層次和規(guī)格。學(xué)分認(rèn)定的依據(jù)是課業(yè)負(fù)荷量，整個歐洲采用統(tǒng)一方法來確定高等教育課程中學(xué)生的課業(yè)負(fù)荷量。ECTS還利用等級標(biāo)準(zhǔn)定義組織考試或評估結(jié)果，標(biāo)準(zhǔn)依次劃分為7個等級。

學(xué)習(xí)者在不同的高?；?qū)W術(shù)機(jī)構(gòu)之間的流動，機(jī)構(gòu)和機(jī)構(gòu)之間、學(xué)生和機(jī)構(gòu)之間需要傳遞很多信息。為了保證信息傳遞的準(zhǔn)確性、有效性和標(biāo)準(zhǔn)化，同時便于學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的操作和管理，歐洲委員會還規(guī)定了信息溝通的載體，即關(guān)鍵性文件，其對內(nèi)容和格式進(jìn)行了規(guī)定。ECTS的關(guān)鍵性文件包括：信息包/課程目錄、學(xué)習(xí)協(xié)議、學(xué)業(yè)成績單和文憑說明書。

(執(zhí)筆：顧鳳佳)

下期主題：我國構(gòu)建終身教育體系的政策、法規(guī)和制度

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責(zé)任編輯虞曉駿