馬麗娜

STSE（科學、技術(shù)社會和環(huán)境）教育思想繼STS之后逐漸成為21世紀教育領(lǐng)域重要的思想范式。新一輪課改背景下，在生物教學中探索開發(fā)具有地方特色的課程資源，并有效開展STSE理念的教學策略成為值得研究的課題。

一、3+3CPS教學模式的內(nèi)涵

CPS，即Creative Problem Solving——創(chuàng)造性問題解決模型，是帕恩斯于1996年提出的。模型對“問題解決”實施五個步驟，即發(fā)現(xiàn)事實、發(fā)現(xiàn)問題、探尋主意、探尋解決方法、探尋接受。與傳統(tǒng)問題解決方式不同，CPS模型是一種系統(tǒng)研討問題的模式，其關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對發(fā)散思維和聚斂思維的交替運用，近年頗受教育界重視。

嶺南特色中學STSE生物課程的3+3CPS教學模式是基于CPS模型建構(gòu)的，是指以STSE教育思想為指導，在實施“嶺南特色中學STSE生物課程”的教學活動過程中遵循“3+3CPS”的組織形式和教學程序。其中，“3+3CPS”是指教學程序的教師“3導”+學生“3論”；組織形式的“3人日常學習共同體”及“3+3=6人臨時學習共同體”的變化；以及課堂思維過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”。具體解釋為：

1.教學程序的教師“3導”+學生“3論”

以CPS這種系統(tǒng)研討問題的模式為指導，本人把課前、課堂、課后看作一個完整的教學系統(tǒng)進行設(shè)計。在此過程中完成教師“3導”，即“課前導學——課堂導思——課后導練”和學生“3論”，即“課前論問題——課堂論方法——課后論實踐”的整體教學程序。

2.組織形式的“3人日常學習共同體”及“3+3=6人臨時學習共同體”的變化

以CPS“跨界”討論激發(fā)創(chuàng)造力為依據(jù)，在組織形式上采取“3+3”學習共同體的小組合作學習策略.即把學生每3人分成一個小組，作為日常學習共同體，設(shè)組長一名，負責管理和組織小組學習；在遇到重大學習難題時，兩個3人小組合二為一，建立臨時學習共同體，實現(xiàn)“跨組”討論的形式，匯聚更多信息和創(chuàng)作解決方案。

3.思維訓練過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”

以CPS模型，關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對發(fā)散思維和聚斂思維的交替運用為核心。思維訓練過程設(shè)計為“3發(fā)散”+“3聚斂”。其具體操作流程一般分為：展示各組方案（發(fā)散）——制定評價標準（聚斂）——分析各組方案（發(fā)散）——選出最優(yōu)方案（聚斂）——即時實踐方案（發(fā)散）——歸納實踐要點（聚斂）。不僅可以應(yīng)用在嶺南特色中學STSE生物課程的教學活動過程中，還可以在其他STSE課程中加以應(yīng)用。

二、嶺南特色中學STSE生物課程簡介

“嶺南特色STSE中學生物課程”根據(jù)國家課程政策，以國家課程標準為基礎(chǔ)，在一定的STSE教育思想和課程觀念的指導下，根據(jù)嶺南地區(qū)的經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展水平及其對人才的要求，充分利用嶺南地區(qū)課程資源而開發(fā)、設(shè)計、實施的課程。其課程結(jié)構(gòu)見圖1。

三、嶺南特色中學STSE生物課程3+3CPS教學模式應(yīng)用案例

下面以人教版選修三專題2“細胞工程”2.1.2“植物細胞工程的實際應(yīng)用”為例，闡釋嶺南特色中學STSE生物課程3+3CPS教學模式具體的操作應(yīng)用。

1）課程內(nèi)容分析

人教版選修3“2.1.2植物細胞工程的實際應(yīng)用”講述了植物繁殖的新途徑、作物新品種的培育，以及細胞產(chǎn)物的工廠化生產(chǎn)等三方面的內(nèi)容，課程內(nèi)容本身已經(jīng)明確包含STSE的四大元素。據(jù)此，筆者在課程二次開發(fā)過程中突出了“嶺南特色”，使學生的學習與其所處的地域“最近生活區(qū)”密切結(jié)合，力求創(chuàng)設(shè)“中等不符合”的教育環(huán)境，從而提高學習興趣和學習效率。

2）課程內(nèi)容的二次開發(fā)（體現(xiàn)嶺南特色STSE中學生物課程，見表1）

3）操作程序：教師“3導”+學生“3論”；課堂“3發(fā)散”+“3聚斂”

（1）教學整體程序：（見表2）

（2）課堂操作流程：（見表3）

四、結(jié)束語

提高學生的科學素養(yǎng)，實現(xiàn)全人培養(yǎng)，是我國STSE教育理念的重要目標，以生物教學為落腳點滲透STSE教育理念已成為生物教學改革的重要方向。筆者認為“嶺南特色STSE中學生物課程”是國家生物課程的有效補充，利用3+3CPS教學模式開展該課程教學，在激發(fā)學生創(chuàng)造力的同時也提升了學生的生物科學知識與人文素養(yǎng)，是我國有效開展STSE教育的大膽嘗試。

本文是廣東省教育科研十二五規(guī)劃課題：嶺南特色STSE中學生物課程的建構(gòu)（課題批準號：2011TJK200）研究成果之一

（作者單位：廣東省廣州市第四十一中學）

（責任編輯：張迿）endprint

STSE（科學、技術(shù)社會和環(huán)境）教育思想繼STS之后逐漸成為21世紀教育領(lǐng)域重要的思想范式。新一輪課改背景下，在生物教學中探索開發(fā)具有地方特色的課程資源，并有效開展STSE理念的教學策略成為值得研究的課題。

一、3+3CPS教學模式的內(nèi)涵

CPS，即Creative Problem Solving——創(chuàng)造性問題解決模型，是帕恩斯于1996年提出的。模型對“問題解決”實施五個步驟，即發(fā)現(xiàn)事實、發(fā)現(xiàn)問題、探尋主意、探尋解決方法、探尋接受。與傳統(tǒng)問題解決方式不同，CPS模型是一種系統(tǒng)研討問題的模式，其關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對發(fā)散思維和聚斂思維的交替運用，近年頗受教育界重視。

嶺南特色中學STSE生物課程的3+3CPS教學模式是基于CPS模型建構(gòu)的，是指以STSE教育思想為指導，在實施“嶺南特色中學STSE生物課程”的教學活動過程中遵循“3+3CPS”的組織形式和教學程序。其中，“3+3CPS”是指教學程序的教師“3導”+學生“3論”；組織形式的“3人日常學習共同體”及“3+3=6人臨時學習共同體”的變化；以及課堂思維過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”。具體解釋為：

1.教學程序的教師“3導”+學生“3論”

以CPS這種系統(tǒng)研討問題的模式為指導，本人把課前、課堂、課后看作一個完整的教學系統(tǒng)進行設(shè)計。在此過程中完成教師“3導”，即“課前導學——課堂導思——課后導練”和學生“3論”，即“課前論問題——課堂論方法——課后論實踐”的整體教學程序。

2.組織形式的“3人日常學習共同體”及“3+3=6人臨時學習共同體”的變化

以CPS“跨界”討論激發(fā)創(chuàng)造力為依據(jù)，在組織形式上采取“3+3”學習共同體的小組合作學習策略.即把學生每3人分成一個小組，作為日常學習共同體，設(shè)組長一名，負責管理和組織小組學習；在遇到重大學習難題時，兩個3人小組合二為一，建立臨時學習共同體，實現(xiàn)“跨組”討論的形式，匯聚更多信息和創(chuàng)作解決方案。

3.思維訓練過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”

以CPS模型，關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對發(fā)散思維和聚斂思維的交替運用為核心。思維訓練過程設(shè)計為“3發(fā)散”+“3聚斂”。其具體操作流程一般分為：展示各組方案（發(fā)散）——制定評價標準（聚斂）——分析各組方案（發(fā)散）——選出最優(yōu)方案（聚斂）——即時實踐方案（發(fā)散）——歸納實踐要點（聚斂）。不僅可以應(yīng)用在嶺南特色中學STSE生物課程的教學活動過程中，還可以在其他STSE課程中加以應(yīng)用。

二、嶺南特色中學STSE生物課程簡介

“嶺南特色STSE中學生物課程”根據(jù)國家課程政策，以國家課程標準為基礎(chǔ)，在一定的STSE教育思想和課程觀念的指導下，根據(jù)嶺南地區(qū)的經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展水平及其對人才的要求，充分利用嶺南地區(qū)課程資源而開發(fā)、設(shè)計、實施的課程。其課程結(jié)構(gòu)見圖1。

三、嶺南特色中學STSE生物課程3+3CPS教學模式應(yīng)用案例

下面以人教版選修三專題2“細胞工程”2.1.2“植物細胞工程的實際應(yīng)用”為例，闡釋嶺南特色中學STSE生物課程3+3CPS教學模式具體的操作應(yīng)用。

1）課程內(nèi)容分析

人教版選修3“2.1.2植物細胞工程的實際應(yīng)用”講述了植物繁殖的新途徑、作物新品種的培育，以及細胞產(chǎn)物的工廠化生產(chǎn)等三方面的內(nèi)容，課程內(nèi)容本身已經(jīng)明確包含STSE的四大元素。據(jù)此，筆者在課程二次開發(fā)過程中突出了“嶺南特色”，使學生的學習與其所處的地域“最近生活區(qū)”密切結(jié)合，力求創(chuàng)設(shè)“中等不符合”的教育環(huán)境，從而提高學習興趣和學習效率。

2）課程內(nèi)容的二次開發(fā)（體現(xiàn)嶺南特色STSE中學生物課程，見表1）

3）操作程序：教師“3導”+學生“3論”；課堂“3發(fā)散”+“3聚斂”

（1）教學整體程序：（見表2）

（2）課堂操作流程：（見表3）

四、結(jié)束語

提高學生的科學素養(yǎng)，實現(xiàn)全人培養(yǎng)，是我國STSE教育理念的重要目標，以生物教學為落腳點滲透STSE教育理念已成為生物教學改革的重要方向。筆者認為“嶺南特色STSE中學生物課程”是國家生物課程的有效補充，利用3+3CPS教學模式開展該課程教學，在激發(fā)學生創(chuàng)造力的同時也提升了學生的生物科學知識與人文素養(yǎng)，是我國有效開展STSE教育的大膽嘗試。

本文是廣東省教育科研十二五規(guī)劃課題：嶺南特色STSE中學生物課程的建構(gòu)（課題批準號：2011TJK200）研究成果之一

（作者單位：廣東省廣州市第四十一中學）

（責任編輯：張迿）endprint

STSE（科學、技術(shù)社會和環(huán)境）教育思想繼STS之后逐漸成為21世紀教育領(lǐng)域重要的思想范式。新一輪課改背景下，在生物教學中探索開發(fā)具有地方特色的課程資源，并有效開展STSE理念的教學策略成為值得研究的課題。

一、3+3CPS教學模式的內(nèi)涵

CPS，即Creative Problem Solving——創(chuàng)造性問題解決模型，是帕恩斯于1996年提出的。模型對“問題解決”實施五個步驟，即發(fā)現(xiàn)事實、發(fā)現(xiàn)問題、探尋主意、探尋解決方法、探尋接受。與傳統(tǒng)問題解決方式不同，CPS模型是一種系統(tǒng)研討問題的模式，其關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對發(fā)散思維和聚斂思維的交替運用，近年頗受教育界重視。

嶺南特色中學STSE生物課程的3+3CPS教學模式是基于CPS模型建構(gòu)的，是指以STSE教育思想為指導，在實施“嶺南特色中學STSE生物課程”的教學活動過程中遵循“3+3CPS”的組織形式和教學程序。其中，“3+3CPS”是指教學程序的教師“3導”+學生“3論”；組織形式的“3人日常學習共同體”及“3+3=6人臨時學習共同體”的變化；以及課堂思維過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”。具體解釋為：

1.教學程序的教師“3導”+學生“3論”

以CPS這種系統(tǒng)研討問題的模式為指導，本人把課前、課堂、課后看作一個完整的教學系統(tǒng)進行設(shè)計。在此過程中完成教師“3導”，即“課前導學——課堂導思——課后導練”和學生“3論”，即“課前論問題——課堂論方法——課后論實踐”的整體教學程序。

2.組織形式的“3人日常學習共同體”及“3+3=6人臨時學習共同體”的變化

以CPS“跨界”討論激發(fā)創(chuàng)造力為依據(jù)，在組織形式上采取“3+3”學習共同體的小組合作學習策略.即把學生每3人分成一個小組，作為日常學習共同體，設(shè)組長一名，負責管理和組織小組學習；在遇到重大學習難題時，兩個3人小組合二為一，建立臨時學習共同體，實現(xiàn)“跨組”討論的形式，匯聚更多信息和創(chuàng)作解決方案。

3.思維訓練過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”

以CPS模型，關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對發(fā)散思維和聚斂思維的交替運用為核心。思維訓練過程設(shè)計為“3發(fā)散”+“3聚斂”。其具體操作流程一般分為：展示各組方案（發(fā)散）——制定評價標準（聚斂）——分析各組方案（發(fā)散）——選出最優(yōu)方案（聚斂）——即時實踐方案（發(fā)散）——歸納實踐要點（聚斂）。不僅可以應(yīng)用在嶺南特色中學STSE生物課程的教學活動過程中，還可以在其他STSE課程中加以應(yīng)用。

二、嶺南特色中學STSE生物課程簡介

“嶺南特色STSE中學生物課程”根據(jù)國家課程政策，以國家課程標準為基礎(chǔ)，在一定的STSE教育思想和課程觀念的指導下，根據(jù)嶺南地區(qū)的經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展水平及其對人才的要求，充分利用嶺南地區(qū)課程資源而開發(fā)、設(shè)計、實施的課程。其課程結(jié)構(gòu)見圖1。

三、嶺南特色中學STSE生物課程3+3CPS教學模式應(yīng)用案例

下面以人教版選修三專題2“細胞工程”2.1.2“植物細胞工程的實際應(yīng)用”為例，闡釋嶺南特色中學STSE生物課程3+3CPS教學模式具體的操作應(yīng)用。

1）課程內(nèi)容分析

人教版選修3“2.1.2植物細胞工程的實際應(yīng)用”講述了植物繁殖的新途徑、作物新品種的培育，以及細胞產(chǎn)物的工廠化生產(chǎn)等三方面的內(nèi)容，課程內(nèi)容本身已經(jīng)明確包含STSE的四大元素。據(jù)此，筆者在課程二次開發(fā)過程中突出了“嶺南特色”，使學生的學習與其所處的地域“最近生活區(qū)”密切結(jié)合，力求創(chuàng)設(shè)“中等不符合”的教育環(huán)境，從而提高學習興趣和學習效率。

2）課程內(nèi)容的二次開發(fā)（體現(xiàn)嶺南特色STSE中學生物課程，見表1）

3）操作程序：教師“3導”+學生“3論”；課堂“3發(fā)散”+“3聚斂”

（1）教學整體程序：（見表2）

（2）課堂操作流程：（見表3）

四、結(jié)束語

提高學生的科學素養(yǎng)，實現(xiàn)全人培養(yǎng)，是我國STSE教育理念的重要目標，以生物教學為落腳點滲透STSE教育理念已成為生物教學改革的重要方向。筆者認為“嶺南特色STSE中學生物課程”是國家生物課程的有效補充，利用3+3CPS教學模式開展該課程教學，在激發(fā)學生創(chuàng)造力的同時也提升了學生的生物科學知識與人文素養(yǎng)，是我國有效開展STSE教育的大膽嘗試。

本文是廣東省教育科研十二五規(guī)劃課題：嶺南特色STSE中學生物課程的建構(gòu)（課題批準號：2011TJK200）研究成果之一

（作者單位：廣東省廣州市第四十一中學）

（責任編輯：張迿）endprint