樓　捷

(浙江樹人大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 杭州 310015)

論思辨型外語課堂教學(xué)對英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響

樓捷

(浙江樹人大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 杭州 310015)

摘要：思辨能力是人類必不可少的一種思維能力，外語專業(yè)課程長期以來忽略對思辨能力的培養(yǎng)。本研究嘗試在英語專業(yè)主要語言技能課程“綜合英語”中采用思辨型課堂教學(xué)模式以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，并論證其對學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)的影響。通過觀察法、問卷調(diào)查的對比研究發(fā)現(xiàn)，受試者的學(xué)習(xí)動機(jī)在經(jīng)過一個學(xué)期的教學(xué)實驗后有明顯的增長，思辨型課堂是有助于提高中高級外語水平學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果的有效策略。

關(guān)鍵詞：思辨型外語課堂教學(xué)；外語學(xué)習(xí)動機(jī)；影響

作者簡介：樓捷(1979-)，男，浙江紹興人，碩士，浙江樹人大學(xué)副教授，研究方向：外語教學(xué)。

中圖分類號：G642.4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：識碼：A

文章編號：編號：1008-6390(2015)03-0135-06

收稿日期：2014-12-31

基金項目：2014 年廣西桂林理工大學(xué)校級教改工程重點(diǎn)項目(2014A18)

一、文獻(xiàn)綜述

思辨能力(Critical Thinking)最早可以追溯到古希臘蘇格拉底提出的探究性質(zhì)疑，蘇格拉底同時確立了發(fā)展思辨能力的對話教學(xué)范式。批判性思維之父杜威(John Dewey)把思辨能力定義為：“根據(jù)支持它或者它傾向于某個結(jié)論的理由，對信仰或者知識的假定形式所進(jìn)行的持之以恒的、細(xì)心的、積極的思考?！盵1]思辨能力是一種重要的思維能力，已經(jīng)被證明是一種可以通過教育培養(yǎng)的可遷移能力(Transferrable Skill)。西方國家思辨能力的訓(xùn)練很早就遍布在教育的各個角落，但是把語言教學(xué)和思辨能力相關(guān)聯(lián)研究起步于上世紀(jì)90年代。當(dāng)時，出現(xiàn)了一系列把思辨能力融入第二語言寫作教學(xué)的研究。此后，以思辨為導(dǎo)向的教學(xué)模式改革開始盛行。比如，Benesch以一種討論教學(xué)模式來教授學(xué)術(shù)英語，他認(rèn)為這種對話式思辨能力完全可以通過教學(xué)得到提高[2]。Shahini和Riazi的實證研究證明了基于哲學(xué)思辨的語言教學(xué)法(Philosophy-based Language Teaching)能提高學(xué)生外語口語與寫作能力[3]。

在我國，外語專業(yè)思辨能力發(fā)展研究自黃源深的思辨缺席問題提出后開始成為外語界的熱點(diǎn)[4]。文秋芳等以一項大規(guī)模的文科學(xué)生思辨能力調(diào)查研究為依據(jù)推斷出，跟其他文科專業(yè)內(nèi)容相比，現(xiàn)有的英語專業(yè)教學(xué)不利于思辨能力的發(fā)展[5]。因此，研究培養(yǎng)外語專業(yè)學(xué)生思辨能力的方法成為思辨能力評估的一個重要后續(xù)課題。外語界普遍把壓縮甚至取消外語技能課看作是培養(yǎng)外語專業(yè)思辨能力的主要途徑。孫有中認(rèn)為，即使短期內(nèi)不能取消外語專業(yè)技能課，至少應(yīng)該壓縮和改革技能課，做到語言、思維和內(nèi)容融合起來。他從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法、課程測試、教材編寫和教師發(fā)展等六大方面闡述了發(fā)展外語專業(yè)思辨能力的途徑。該論述為如何培養(yǎng)外語專業(yè)學(xué)生思辨能力提供了宏觀的理論依據(jù)[6]。

當(dāng)前形勢下，如果大量削減外語技能課程，學(xué)生沒有扎實的語言基本功，就會影響畢業(yè)后的就業(yè)。解決這一問題的重要途徑在于：改革現(xiàn)有的外語技能課程，不以犧牲學(xué)生語言基本功為代價，培養(yǎng)其思辨能力，從而實現(xiàn)語言技能和思辨能力的雙重提高。近年來，在外語專業(yè)技能課程中運(yùn)用思辨型教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的研究層出不窮。但是，國內(nèi)現(xiàn)有的研究大多還停留在教學(xué)范式和評估體系的構(gòu)建，缺乏對思辨培養(yǎng)和外語學(xué)習(xí)者變量關(guān)系的實證研究。國外的相關(guān)實證研究證明，思辨型外語教學(xué)模式能促進(jìn)外語成績的提高，但是尚未有文獻(xiàn)從心理語言學(xué)的視角研究思辨和外語成績之間的內(nèi)在聯(lián)系。因此，本文從重要情感因素——動機(jī)作為切入口，論證思辨對學(xué)習(xí)者變量的影響。本文具體闡述以下三個問題：

1. 思辨型外語課堂教學(xué)是否可以影響英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)？

2. 如果是，這種外語課堂教學(xué)主要對學(xué)生動機(jī)的哪些變量產(chǎn)生顯著影響？

3. 不同英語水平學(xué)生對這種外語課堂教學(xué)模式的態(tài)度和看法是否相同？

二、研究方法

(一)研究對象

國內(nèi)某第二層次大學(xué)英語專業(yè)二年級學(xué)生兩個班共70人參加了本項實驗研究，其中女生58人，大大超過男生的人數(shù)。這些學(xué)生在一年級時參加了全國大學(xué)英語四、六級考試，四、六級的通過率分別為95%和65%。雖然這些學(xué)生從英語專業(yè)角度看，水平或低于高層次大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生，但總體而言，他們的英語水平處于中等或者中等偏上程度。兩個班的學(xué)生入學(xué)成績無顯著差異，與其他平行英語專業(yè)班級入學(xué)成績相比也無顯著差異。

(二)研究設(shè)計

本研究在筆者所教授的二年級綜合英語課程中進(jìn)行。第一學(xué)期為對照階段，第二學(xué)期為實驗階段，分別持續(xù)一個學(xué)期。兩個階段的教師和課程相同。實驗后，采用對比教學(xué)的形式，探尋兩個班學(xué)生在對照階段(第一學(xué)期)和實驗階段(第二學(xué)期)外語學(xué)習(xí)動機(jī)的變化。為了多角度研究學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的變化，本文采用定量和定性相結(jié)合的方法。定量的方法為動機(jī)量表自測，定性的方法指實驗后的訪談，此外還有定量和定性混合的課堂動機(jī)觀察法。

綜合英語課程是英語專業(yè)基礎(chǔ)階段核心課程。傳統(tǒng)的綜合英語教學(xué)主要立足于培養(yǎng)學(xué)生語言的聽說讀寫等基本技能。本研究的對照階段采用的是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，教師對教材不做篩選，只按照單元順序教授。在課文閱讀講解結(jié)束后，教師按照書本內(nèi)容組織學(xué)生回答課后問題，并對課文中重要詞匯和句型加以操練。在實驗階段，教師改變教學(xué)方法，選取內(nèi)容依托性較強(qiáng)的單元作為教學(xué)材料，把單純的語言記憶和模仿工作主要放在課外以自主學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行，在課堂中積極為學(xué)生開拓獨(dú)立思維的空間，采用啟發(fā)討論式的教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。而且，這種思辨型的課堂教學(xué)實施環(huán)節(jié)與課前準(zhǔn)備、課后鞏固環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合，以文秋芳提出的兩個維度各自五個標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的形成性評價[7]為保障，見圖1。

圖1　思辨型教學(xué)環(huán)節(jié)和評價

在實施思辨型教學(xué)范式的時候，我們應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

1. 問題討論的順序應(yīng)符合思維發(fā)展特征。按照Bloom的問題分類，問題類別由淺入深依次是知識型、理解型、應(yīng)用型、分析型、綜合型和評價型[8]。其中，后四種類型的問題為深層次問題，有助于激發(fā)學(xué)生的反思和批判性思維。同時，在問題篩選的時候，我們盡量選擇能激發(fā)學(xué)生興趣的問題。

2. 學(xué)生在深入討論過程中應(yīng)聚焦于內(nèi)容而非形式，教師應(yīng)當(dāng)容忍語言輸出中的形式錯誤并進(jìn)行積極的修正性反饋。

3. 學(xué)生機(jī)會平等。發(fā)言學(xué)生代表按照一定的順序輪流擔(dān)任，使每位學(xué)生都有機(jī)會參與發(fā)言。

4. 教師角色轉(zhuǎn)變。教師在學(xué)生發(fā)言過程中應(yīng)該作為語言和思維的促進(jìn)者，而不是單向演講者或者評估者。因此，教學(xué)環(huán)節(jié)過程應(yīng)當(dāng)是雙向互動的。教師應(yīng)當(dāng)不斷地幫助學(xué)生澄清觀點(diǎn)，質(zhì)疑原因并促進(jìn)自我更正。

以上問答環(huán)節(jié)取消了傳統(tǒng)的重要句型操練鞏固和根據(jù)課文內(nèi)容一問一答式呆板的問答環(huán)節(jié)，而代之以根據(jù)課文內(nèi)容延伸和拓展，圍繞社會熱點(diǎn)話題的探討和辯論。教師鼓勵學(xué)生在課前準(zhǔn)備相應(yīng)的材料和外語表達(dá)，為大腦的思維提供豐富的素材和語言保障。在課堂中，教師重點(diǎn)關(guān)注的是思維的碰撞和創(chuàng)新，鼓勵學(xué)生有理有據(jù)地表達(dá)他們對社會現(xiàn)象的不同看法，同時兼顧語言形式的修正。教師在課堂上主要充當(dāng)了管理者的角色。一方面，教師激發(fā)學(xué)生對社會復(fù)雜現(xiàn)象的好奇心和探究心，而不局限于課文提到的一些現(xiàn)象和事物。另一方面，教師以包容、開放的態(tài)度鼓勵學(xué)生對傳統(tǒng)的觀念提出質(zhì)疑并任意表達(dá)獨(dú)立的有理據(jù)的意見和看法。實驗結(jié)束后，用Facione P.A.& Facione N.C.的批判性思維學(xué)生評估問卷對學(xué)生做了相應(yīng)的批判性思維教學(xué)反饋[9]。問卷表從“完全不同意”到“完全同意”采用萊克特五級量表記分制，其中選項2、8、9、10為反向。反饋結(jié)果表明，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為通過課程的實施，可以幫助他們提高分析和表達(dá)不同觀點(diǎn)的能力，從而使得他們更富有思想，反饋結(jié)果見表1。

表1　批判性思維學(xué)生評估問卷反饋表

(三)研究工具

本研究采集了包括課堂動機(jī)觀察、學(xué)生動機(jī)自測和訪談在內(nèi)的多種數(shù)據(jù)，試圖從不同角度驗證學(xué)生的動機(jī)變化。

1. 課堂動機(jī)觀察表

觀察法原本是定性研究的主要方法之一。但是為了使觀察的數(shù)據(jù)更加直觀，現(xiàn)在西方也從量的角度應(yīng)用觀察法。本研究的課堂動機(jī)觀察表由Guilloteaux & D?rnyei 的語言教學(xué)動機(jī)傾向觀察表(Motivation Orientation of Language Teaching Observation Scheme)[10]改編而成。該研究從教師和學(xué)生兩個層面，評估動機(jī)策略對學(xué)生動機(jī)的影響。與之不同的是，本研究只關(guān)注學(xué)生的動機(jī)變化，因此只保留學(xué)生行為層面的專注性(Attention)、參與性(Participation)和主動性(Volunteering)三個評估變量。此外，為了操作的簡便性，原MOLT觀察表中觀察者按分鐘量化統(tǒng)計改為按照程度從弱到強(qiáng)里克特6級量表計分(采用6級計分是為了避免觀察者出于安全心理選擇5級量表的中間數(shù)，保證量表的效度)，并在每個變量后對應(yīng)增加觀察者的實地筆記。三個變量中，專注性變量指專心聽教師或者發(fā)言者講話、不做與上課無關(guān)事情的學(xué)生整體比例；參與性變量指積極參與教師指定任務(wù)的學(xué)生整體比例；主動性變量指學(xué)生不需要教師點(diǎn)名主動發(fā)言次數(shù)與總發(fā)言次數(shù)的整體比值。以上比值低于1/3為低水平(1～2分)，1/3至2/3為中等水平(3～4分)，高于2/3為高水平(5～6分)。

2. 學(xué)生動機(jī)自測表

已有的外語動機(jī)測量通?；贕ardner[11]的社會教育經(jīng)典模式或者是Williams & Burden[12]的心理學(xué)自我決定論模式。但是，在這兩種模式下，動機(jī)被視作靜態(tài)范疇來研究，動機(jī)變量往往具有一定穩(wěn)定性。因此，為了探尋在本研究中學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)的變化，我們要把動機(jī)視作外語課堂環(huán)境下動態(tài)的過程。D?rnyei為了研究特定教學(xué)情境中的動機(jī)，提出了外語情境性學(xué)習(xí)動機(jī)因素模式[13]。Guilloteaux & D?rnyei基于以上動機(jī)模式制作了學(xué)生動機(jī)狀態(tài)量表(Student Motivational State Questionnaire)。本研究在該量表基礎(chǔ)上修訂而成。該量表原本由“對課程的態(tài)度(Cronbach α=.85)”“語言自信(Cronbach α=.80)”和“二語課堂焦慮(Cronbach α=.63)”三個維度組成。考慮到量表中“二語課堂焦慮”α值不足以支持高信度，本研究只保留“對課程的態(tài)度”(9個變量，2個為反向)和“語言自信”(8個變量，1個為反向)兩個維度共17個變量。每個變量也按照從“完全不符合”到“完全符合”里克特6級計分。此外，Guilloteaux & D?rnyei的研究對象只上一門英語課，問卷中相關(guān)主題詞之一為“English lesson”。本研究的對象是英語專業(yè)學(xué)生，同時學(xué)習(xí)若干門英語專業(yè)課，而研究只調(diào)查學(xué)生對綜合英語課程的態(tài)度，所以用“Comprehensive English lesson”替代原問卷中的“English lesson”。

3. 訪談

為了解不同英語水平學(xué)生對思辨型課堂的態(tài)度和看法，受試學(xué)生按照大學(xué)英語四級考試分?jǐn)?shù)分成高分組和低分組。實驗結(jié)束后，每組隨機(jī)抽取5位學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。

(四)數(shù)據(jù)采集

參與研究的觀察者是以“局外人”身份進(jìn)行隨堂聽課的5位教師。他們在實驗前后兩個階段每班各聽課1次(每次40分鐘)，即每個階段聽課10人/次。實驗結(jié)束后，統(tǒng)計平均分并分析觀察記錄。研究者用學(xué)生動機(jī)自測表對被試學(xué)生在對照階段和實驗階段末期各測試一次。測試結(jié)果用SPSS 16.0作配對樣本分析，探尋動機(jī)變化。實驗結(jié)束后的訪談為動機(jī)變化定量數(shù)據(jù)和觀察結(jié)果提供輔助定性數(shù)據(jù)。

三、數(shù)據(jù)分析

(一)觀察法前后測比較

根據(jù)觀察者對聽課數(shù)據(jù)來看，被試學(xué)生的三個行為變量在實驗后都有提高。其中，學(xué)生專注性變化不明顯，參與性略有上升，主動性變化較明顯。詳見表2。

表2　對照階段和實驗階段學(xué)生行為對比結(jié)果

另外，根據(jù)聽課教師的觀察記錄，教師對學(xué)生專注性的實地筆記實驗前后類似，大多記載“多數(shù)學(xué)生認(rèn)真聽講，個別學(xué)生有玩手機(jī)或其他思想不集中行為”。對于學(xué)生課堂參與性，實驗前的觀察記錄上有老師記載“有近一半學(xué)生在小組討論時沒有積極參與，存在私下聊天行為”，但是實驗后的記錄顯示“多數(shù)學(xué)生能積極參與討論”。觀察記錄變化比較明顯的是學(xué)生主動性。根據(jù)多數(shù)聽課老師記錄，實驗前，幾乎沒有學(xué)生自愿發(fā)言，只是偶爾存在“Yes”或“No”的回應(yīng)。但是在實驗后，有超過三分之一的學(xué)生發(fā)言，或為學(xué)生搶答，或為主動站起來回答。

(二)動機(jī)前后測比較

根據(jù)學(xué)生動機(jī)自測，受試的動機(jī)在不同教學(xué)階段體現(xiàn)了差異。從表3和表4可見，學(xué)生總體外語學(xué)習(xí)動機(jī)在對照階段平均值為3.6152，即偏向于中間值；在實驗后，學(xué)生總體動機(jī)上升到4.5869，即偏向于較高值，且分值的變化達(dá)到統(tǒng)計學(xué)的顯著水平。其中，學(xué)生對課程態(tài)度的分值變化略大于學(xué)生學(xué)習(xí)自信的分值變化。兩者前后變化差異均達(dá)到統(tǒng)計學(xué)顯著水平。詳見表3、表4。

表3　動機(jī)前后測平均分

此外，從動機(jī)變量的前后變化來看，多數(shù)變量后測分值高于前測。其中，增長幅度最大的前三個變量問題分別是：

Q9: In Comprehensive English lessons this semester we are learning things that will be useful in the future(M1-M2=-2.029，P<0.01)；

Q10: I feel I am making progress in English this semester(M1-M2=-1.571，P<0.01)；

表4　動機(jī)前后變化情況

Q15: This semester，I think I am good at learning Comprehensive English(M1-M2=-1.143，P<0.01)。

增長最不明顯的三個變量問題分別是：

Q6: I enjoy my Comprehensive English lessons this semester because what we do is neither too hard nor too easy(M1-M2=-.329，P<0.01)；

Q7: I would rather spend time on subjects other than Comprehensive English(M1-M2=-.842，P<0.01)；

Q8: Learning Comprehensive English at school is a burden for me this semester (M1-M2=-.700，P<0.01)。

其中只有第14個變量問題In Comprehensive English lessons this semester，I usually understand what to do and how to do it(M1-M2=1.274，P<0.01)分值沒有增長，反而出現(xiàn)了較大的減少。因此，總體而言，思辨型外語課堂教學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)。

(三)訪談

由于觀察法和動機(jī)自測都只能反映學(xué)生動機(jī)變化的結(jié)果，不能從根源上了解教學(xué)方式改革和動機(jī)改變的內(nèi)在聯(lián)系，因此，受試學(xué)生按照大學(xué)英語考試成績分成高分組和低分組并隨機(jī)從各組抽取5位同學(xué)進(jìn)行訪談，其內(nèi)容包括如下3個問題：

1. 是否更加喜歡最近一學(xué)期的課堂教學(xué)方式及其原因？

參加訪談的10位同學(xué)一致認(rèn)為，新的課堂教學(xué)方式非常新穎。他們希望這樣的教學(xué)活動能持續(xù)下去，因為以前的課堂教學(xué)內(nèi)容相對較枯燥，學(xué)生照著課本操練句型或者回答問題沒有任何挑戰(zhàn)性，新的教學(xué)方式把課本主題與日常社會生活緊密結(jié)合起來，提高了他們的學(xué)習(xí)興趣。

2. 最近一學(xué)期的課堂教學(xué)方式是否讓你對以后的英語學(xué)習(xí)更有信心及其原因？

高分組的5位同學(xué)和低分組的3位同學(xué)都表示新的教學(xué)方式讓他們有更多的機(jī)會表現(xiàn)自己的口語。他們可以利用這個機(jī)會把自己的觀點(diǎn)用英語表達(dá)出來，因而有信心認(rèn)為英語的表達(dá)能力會逐步得到提高。但是，也有低分組的2位同學(xué)認(rèn)為以前的課堂提問更適合他們，因為在原教學(xué)模式中，學(xué)生可以直接從課文中找到模板并加以適當(dāng)?shù)恼磉M(jìn)行課堂操練和回答?，F(xiàn)在的問題超越了課本內(nèi)容，他們或不知道如何回答這些問題，或有一定的思路但是無法用英語流利地表達(dá)出來，所以一直沒有得到鍛煉的機(jī)會。他們擔(dān)心這樣下去，自己與班上英語水平較高的同學(xué)之間的差距會拉大。

3. 對新的課堂教學(xué)方式有何想法和建議？

關(guān)于對新的課堂教學(xué)方式的想法和建議，高分組的5位學(xué)生希望這種“提問+探討”式課堂能夠持續(xù)并且得到深化。有1位英語成績比較突出的同學(xué)甚至認(rèn)為可以索性放棄課本單元的講解和分析，全部改為辯論式的課堂教學(xué)。但是低分組的學(xué)生表達(dá)了不同的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為需要花更多的時間來提高他們的基礎(chǔ)口語能力，希望教師能及時糾正他們口語中的錯誤。深層次問題的探討中他們有很多聽不懂的地方，希望教師能把一些交流中的重點(diǎn)詞匯和句型加以分析和講解。

四、討論和啟示

本研究的定性和定量研究都表明思辨型的外語課堂教學(xué)總體上有利于激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)。除了學(xué)生自測量化數(shù)據(jù)外，觀察數(shù)據(jù)也表明學(xué)生的上課專注性、參與性和主動性在實驗后都有所增長。尤其是學(xué)生主動性的增長表明，學(xué)生在思辨型課堂中，內(nèi)在動機(jī)得到激發(fā)。專注性的增長不明顯，可能是因為英語專業(yè)女生比例較大，專注性本身就比較高。同時，教師聽課的環(huán)境本身對變量也會有干擾作用。訪談的數(shù)據(jù)也基本支持了本研究的論斷。

我們認(rèn)為，思辨型教學(xué)模式能激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，因為這種教學(xué)模式充分考慮了語言、情感和思維的需求。首先，思辨型教學(xué)課堂并不排除語言技能的培養(yǎng)。在課程設(shè)計的時候，教師對學(xué)生要掌握的語言點(diǎn)進(jìn)行分析，著重講解能培養(yǎng)語言交際能力的語言點(diǎn)并加以操練。自由討論環(huán)節(jié)更是為學(xué)生展示綜合性語言能力提供了平臺。本課題所倡導(dǎo)的開放包容的態(tài)度，使學(xué)生的語言焦慮更傾向于促進(jìn)性焦慮，促進(jìn)學(xué)習(xí)動力的提高。其次，教師將大部分枯燥的課內(nèi)語言操練轉(zhuǎn)變?yōu)檎n外自主學(xué)習(xí)，壓縮語言技能課時量，把這些課時讓步給與學(xué)生日常生活息息相關(guān)的課堂討論。這種討論可以激發(fā)學(xué)生對外語交流的興趣。根據(jù)秦曉晴、文秋芳對大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的調(diào)查，學(xué)習(xí)興趣是直接和間接對學(xué)習(xí)動機(jī)行為影響最大的變量[14]。再次，討論式課堂中深層次問題的探討，不僅從語言表達(dá)上有一定的難度，而且在認(rèn)知上有一定的挑戰(zhàn)性。這種認(rèn)知思維和語言技能的雙重挑戰(zhàn)會讓完成任務(wù)的學(xué)生產(chǎn)生一種成就感，提高動機(jī)變量中的效價。也就是學(xué)生會把學(xué)習(xí)過程看作是一種有意義的事情而不是一種負(fù)擔(dān)，從而激發(fā)了內(nèi)在動機(jī)。此外，思辨型外語課堂教學(xué)的很多環(huán)節(jié)與D?rnyei & Csizér[15]提出的經(jīng)典動機(jī)策略相一致。這點(diǎn)也可以用來解釋在這種教學(xué)模式下學(xué)習(xí)動機(jī)增長的原因。為了研究如何激發(fā)和保持外語課堂學(xué)習(xí)動機(jī)，D?rnyei & Csizér組織200名匈牙利英語教師評估了51種現(xiàn)有的動機(jī)策略，并從中選出10種最重要的動機(jī)策略稱其為“語言學(xué)習(xí)者動機(jī)激發(fā)十大戒律(Ten Commandments for Motivating Language Learners)”。對照該10條外語教師應(yīng)該積極采用的動機(jī)策略，我們發(fā)現(xiàn)，思辨型教學(xué)模式與其中的多數(shù)相契合，對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)起到了積極的作用。

對于思辨型課堂中尚存在的問題也值得我們進(jìn)一步思考。比如，動機(jī)自測的第14個變量問題在后測中出現(xiàn)了逆增長。究其原因，可能是學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)的以語言技能培養(yǎng)為中心的教學(xué)模式，還沒有完全適應(yīng)以思辨為導(dǎo)向的模式，一時找不到合適的應(yīng)對策略。另外，根據(jù)訪談結(jié)果，英語水平較低的學(xué)生也因為語言聽說基礎(chǔ)薄弱，無法用外語應(yīng)對高難度的挑戰(zhàn)。因此，如何促進(jìn)學(xué)生課外語言技能的自主性學(xué)習(xí)和課內(nèi)個性化教學(xué)成為下一步關(guān)注的焦點(diǎn)。

五、結(jié)語

學(xué)習(xí)動機(jī)是外語教學(xué)中非常重要的因素，正如Guilloteaux & D?rnyei所言，“動機(jī)在一開始為外語學(xué)習(xí)提供了原動力，并且，為此后長期枯燥的學(xué)習(xí)過程的保持起到了重要作用”[10]。國內(nèi)外的研究都表明外語學(xué)習(xí)動機(jī)和外語成績之間存在較大的相關(guān)性。既然動機(jī)的激發(fā)對學(xué)習(xí)成績的提高起到了重要作用，思辨型課堂的思辨因素又有利于動機(jī)的激發(fā)，那么，思辨因素作用不僅僅是有利于提高學(xué)生的思辨能力，還間接地有利于提高學(xué)生的外語學(xué)習(xí)成績。這個推論跟Atkinson[16]的實證研究結(jié)果是一致的。同時，思辨型教學(xué)模式并不拋棄語言技能的訓(xùn)練。課文分析的重心在于語言形式，思辨討論過程中仍然應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的語言形式。綜合起來，外語技能課中采用思辨型模式可以實現(xiàn)學(xué)生語言技能和思辨能力的雙重提高，即學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)既打下了扎實的基本功，又提高了思辨能力。我們希望本研究以此拋磚引玉，逐步改變目前我國外語技能課教學(xué)中“重語言訓(xùn)練輕思維”的現(xiàn)狀。當(dāng)然，本研究有一定的局限性。例如，被試學(xué)生的樣本采集缺乏廣泛性，僅僅局限于第二層次本科院校學(xué)生。本研究對象男女比例差異很大，性別因素是否會改變研究結(jié)果的一個變量也是另外一個有待探討的話題。

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[責(zé)任編輯亦筱]