陸月花

在新課程改革的今天，我們的課堂不再是一味地教師教、學生學的課堂，而是一個教師與學生智慧碰撞的場所。這就對教師提出了更高的要求，即教師在課堂上怎樣有效地引導學生，而引導最常用的方式就是提問，所以課堂上教師提問的精準與否決定著學生思考的方向、深度，決定著學生的學習效率。提問的目的是要引起學生的深度思考。筆者根據(jù)多年的課堂觀察和分析，談?wù)剬φn堂提問的一些見解。

一、梯度——問題的層次性

教師設(shè)計的提問是有序遞進的，學生的思維是逐次深入的，而教學目標是水到渠成的。比如在復習《物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)》這一課題時，元素是一個很重要但又極易混淆的概念，如果直接提問：“同學們，什么是元素？”，大多數(shù)學生不能準確回答這樣的問題。但教師若是對問題進行精心設(shè)計的話，效果就會大不相同。如先放一段與生活息息相關(guān)的視頻——毒豆芽的生產(chǎn)過程，提問：“同學們，在這段視頻中，你們見到了哪些熟悉的物質(zhì)？”，“尿素，工業(yè)用鹽——亞硝酸鈉”，再追問：“請同學們講講對這些物質(zhì)的認識，比如組成、構(gòu)成？”，學生會比較輕松地回憶起這些物質(zhì)是由元素組成的，尿素是由分子構(gòu)成的，亞硝酸鈉是由離子構(gòu)成的，而有些物質(zhì)是由原子構(gòu)成的。有了這些基礎(chǔ)知識的鋪墊，教師的提問再次遞進：“同學們，元素是宏觀的概念，分子、原子、離子是微觀的粒子，它們之間有怎樣的聯(lián)系？”，學生的思維再次深入，自然而然想到了元素與原子間的關(guān)系，其實元素就是具有相同質(zhì)子數(shù)或核電荷數(shù)的一類原子的總稱。如果課堂上教師精心設(shè)計，注意提問的梯度，先問一些比較容易、簡單的問題，讓學生嘗到一點解決問題的樂趣，然后逐步加大問題難度。這樣，學生就好似登山一樣，過了一個山峰，又有一個更高的山峰在自己的面前了，于是他們登高的興趣會越來越濃，課堂氣氛也就越來越活躍，學生的思維會一步一個臺階地引向求知的新天地。

二、角度——問題的針對性

針對學生的原有知識水平，緊扣教學目標拋出的問題。比如在復習《酸》這一課題時，有這樣一道題目：在滴有無色酚酞的氫氧化鈉溶液中，慢慢滴加稀硫酸，觀察到溶液由紅色變?yōu)闊o色，請你設(shè)計一個確定稀硫酸是否過量的實驗方案。經(jīng)常會有一些教師當題目出來后直接提問：“會做嗎？、答案是什么？”，其實這樣的提問是很蒼白、無效的，會做的學生一直會做，不會做的一直不會做，甚至會做的學生的回答可能掩蓋了本來沒有真正弄懂問題的學生的困難。為什么會出現(xiàn)這種局面呢？因為這樣的提問太空泛，即沒有概括到問題的本質(zhì)，這樣就容易導致一些一知半解的學生不知從何入手，答案不是錯誤就是不全面。但是如果教師緊扣本節(jié)課的復習目標：掌握并熟練運用酸的五個化學性質(zhì)，換一個角度提問：“聯(lián)系酸的五個化學性質(zhì)，怎樣選擇合適的試劑來判斷稀硫酸的存在與否？”緊扣酸的五大化學性質(zhì)，學生會比較輕松、全面地選出試劑。在解讀問題時，學生經(jīng)常會習慣性地忽視問題的本質(zhì)，而出現(xiàn)解讀問題的盲點，盲點不解決，會從根本上遏制學生思維的展開。教師若從盲點入手，讓問題變得有針對性，這樣的提問就會提高學生的學習效率。

三、深度——問題的挑戰(zhàn)性。

拋出的問題可以引發(fā)學生認知沖突，激活學生思維。仍然舉上面這個例子，堿是可以用來確定稀硫酸是否過量的。但有經(jīng)驗的教師會繼續(xù)追問：“那是不是所有的堿都可以用來確定稀硫酸是否過量呢？”，學生的學習激情一下子被激發(fā)，他們的腦海中會立刻回憶出各種各樣的堿：再細想NaOH、KOH雖然能與稀硫酸反應(yīng)，但無明顯的現(xiàn)象證明這個反應(yīng)的發(fā)生，這就很難確定稀硫酸的存在。而Ba（OH）2雖然與稀硫酸反應(yīng)有明顯的現(xiàn)象：白色沉淀，但存在干擾因素，即使沒有稀硫酸存在，反應(yīng)生成的Na2SO4也會和Ba（OH）2反應(yīng)產(chǎn)生白色沉淀。思維的火花經(jīng)幾次碰撞后，學生會慢慢總結(jié)出參與反應(yīng)的堿是有條件限制的：僅與稀硫酸反應(yīng)而不與硫酸鈉反應(yīng)且有明顯實驗現(xiàn)象的堿，即為一些難溶性的堿。有深度的提問，是可以問到學生的興趣點、情感的共鳴點、思維的興奮點上的，可以為學生搭設(shè)思維的跳板，讓有深度的問題引領(lǐng)著學生進行深刻的探究，迸射出創(chuàng)造的火花。

四、難度——問題的適切性

問題的難度要符合學生認知水平。比如在復習《金屬》這一課題時，有這樣一道題目：某化學學習小組為比較鎂和鋁的金屬活動性強弱設(shè)計了如下實驗方案。方案一：通過測定兩種金屬與硫酸反應(yīng)得到相同體積氫氣所需要的時間比較。方案二：通過把其中一種金屬投到另一種金屬的鹽溶液中，觀察是否可以發(fā)生置換反應(yīng)比較。比如將鎂條投到三氯化鋁溶液中或?qū)X條投到氯化鎂溶液中。請你設(shè)計一個與上述實驗不同的方案，比較鎂和鋁的金屬活動性強弱？一看到這個問題，學生腦子里其實挺空白的，因為平時比較金屬活動性強弱的方法基本也就這兩種。但如果提醒學生從金屬的三個化學性質(zhì)來思考此問題，學生會很自然被引導到利用“與氧氣反應(yīng)”這一性質(zhì)來設(shè)計此實驗方案：將鎂條、鋁條在空氣中點燃，比較反應(yīng)的劇烈程度。所以如果問題過難過偏，超出了學生的學習能力、認知水平，這樣的問題其實是沒有效果的。

反之，提出的問題過于簡單，沒有一定的難度，學生隨口就可以答上來，也起不到鍛煉學生能力的目的。教師的提問一定要注意問題的適切性，要能夠正確引領(lǐng)學生去思考，系統(tǒng)地掌握知識，并能運用知識解決問題從而提高自己的能力。

五、廣度——問題的開放性

針對教師的提問，學生解答思路是多元化的，思維活動是開放的。比如在學習《酸堿指示劑》這一課題時，當學生了解了什么是酸堿指示劑后，根據(jù)波義耳發(fā)現(xiàn)指示劑的過程提問：“同學們，從波義耳發(fā)現(xiàn)指示劑的歷程中，我們能否得到一些啟發(fā)，能自制酸堿指示劑嗎？”學生的思維經(jīng)教師這么一點撥，一下子活躍了。原來指示劑不僅僅局限于我們熟悉的那兩種：紫色石蕊、無色酚酞，其實許多植物的花瓣或果實都可以成為制酸堿指示劑的原料。所以當教師向?qū)W生提出開放性問題時，會刺激學生自己產(chǎn)生具有新意的想法，促進學生創(chuàng)造性地解決問題。這類問題的提問在教學過程中豐富了教學資源，使教學更新鮮有趣。

古希臘哲人普羅塔戈說過：“大腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把，而提問就是點燃學生思維的火種?！闭n堂提問是一種經(jīng)常使用的教學手段和形式，是教師與學生之間信息的雙向交流，加強課堂提問的藝術(shù)性十分重要。如果能夠在教學中科學地設(shè)計并進行課堂提問，就可及時喚起學生的注意，創(chuàng)造積極的課堂氣氛，激發(fā)學生的學習動機和興趣，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，真正發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，從而展示教師的教學藝術(shù)，顯示教師的教學魅力。

（收稿日期：2015-07-15）