卓桂香

高中階段，教材的文本思想達(dá)到了一定高度，尤其是現(xiàn)代文，如曹文軒的《前方》、劉亮程的《今生今世的證據(jù)》、奧爾多的《像山那樣思考》、帕斯卡爾的《人是能思想的葦草》等。文本的高度決定學(xué)生理解的難度，在日常閱讀教學(xué)中，教師一方面要求學(xué)生對(duì)文本的理解達(dá)到高位化要求，另一方面要有效引導(dǎo)學(xué)生解讀，培養(yǎng)深度閱讀的本領(lǐng)。然目前的高中語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，淺浮味過(guò)濃，誤區(qū)重重。

一、閱讀教學(xué)之誤區(qū)

1.滿(mǎn)堂追問(wèn)卻膚淺

新課改背景下，教師們似乎都分外注重與學(xué)生間的互動(dòng)，避免“滿(mǎn)堂灌”，于是乎“滿(mǎn)堂問(wèn)”盛行。曾聽(tīng)某老師開(kāi)課，底下有“好事者”給數(shù)了下，45分鐘共提問(wèn)87次，問(wèn)題設(shè)計(jì)太過(guò)簡(jiǎn)單隨意，著實(shí)讓人憂(yōu)慮。經(jīng)典的案例，一教師講授《紀(jì)念白求恩》，在學(xué)生閱讀后拋出了如下問(wèn)題：白求恩是哪國(guó)人？他多大年紀(jì)？他來(lái)中國(guó)干什么？被錢(qián)夢(mèng)龍先生馬上叫停。高中閱讀教學(xué)中，教師隨意型的提問(wèn)不在少數(shù)。課堂之上，意義了了的問(wèn)題一個(gè)接一個(gè)地拋出，學(xué)生來(lái)不及在文本閱讀上多加思考與探究，蜻蜓點(diǎn)水式的最后，唯有光影點(diǎn)點(diǎn)。而學(xué)生一旦習(xí)以為常，會(huì)誤以為是所有閱讀的常態(tài)。久而久之，便養(yǎng)成了囫圇吞棗、不求甚解的陋習(xí)，喪失深度閱讀的能力，豈不嗚呼哀哉！

2.照本宣科不敢破

高中語(yǔ)文的教材中不乏經(jīng)典之作，而對(duì)于經(jīng)典的解讀，很多教師過(guò)度地依賴(lài)傳統(tǒng)設(shè)計(jì)，不敢輕易突破，似乎怕對(duì)經(jīng)典造成褻瀆。朱自清先生的《荷塘月色》，授課時(shí)，通常采用的是教參中這樣的范例：先根據(jù)游覽順序把文本的敘述思路大致理清，然后把4、5、6三節(jié)拎出進(jìn)行重點(diǎn)鑒賞——讓學(xué)生用三個(gè)短語(yǔ)概括這三節(jié)內(nèi)容的大意，再?lài)L試從修辭和疊詞角度品味“月下的荷塘”，從煉字角度品味“荷塘的月色”，從寫(xiě)景順序品味“荷塘的四周”，感受到文章之美。引領(lǐng)學(xué)生賞析優(yōu)美段落確實(shí)是必要的，只是筆者困惑：向這樣照本宣科、過(guò)度肢解的解讀，能否讓學(xué)生產(chǎn)生真正美的感受？

3.花樣繁多實(shí)喧賓

聽(tīng)過(guò)不少閱讀指導(dǎo)課，發(fā)現(xiàn)有些教師拋開(kāi)了教學(xué)設(shè)計(jì)每個(gè)環(huán)節(jié)的意圖所在，刻意追求花樣翻新，似乎只要這節(jié)課互動(dòng)熱烈，合作討論頻繁，掌聲不斷，就是一節(jié)好課。一教師執(zhí)教舒婷的《致橡樹(shù)》時(shí)，先將詩(shī)改成了現(xiàn)代歌曲唱了一遍，婉轉(zhuǎn)悠揚(yáng);又給學(xué)生展示了自己創(chuàng)作的木棉花開(kāi)紅碩熱烈的繪畫(huà)作品，筆法老練;還深情誦讀了詩(shī)人席慕容的《一棵開(kāi)花的樹(shù)》，接著又圍繞“你心目中的愛(ài)情”開(kāi)展分組討論，并投影展示了不少網(wǎng)友的觀(guān)點(diǎn)……在為這位老師多才多藝折服之余，也讓筆者感嘆：環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)如此花樣百出，一旦偏離了教學(xué)的重心，就有嘩眾取寵之嫌了。

筆者認(rèn)為，手段重在輔助，運(yùn)用時(shí)，首先要圍繞目標(biāo)，凸顯重點(diǎn)，使課堂鮮活。多樣化的教學(xué)形式可以錦上添花，但絕不能喧賓奪主。

二、閱讀教學(xué)之對(duì)策

1.以深靜心促細(xì)心品讀

閱讀是讀者與文本交流對(duì)話(huà)的過(guò)程，從獲取文字表面的信息到感知情感、領(lǐng)會(huì)背后真意，需經(jīng)歷多次反復(fù)與細(xì)心的品讀咀嚼，就如閱讀老舍先生的《想北平》，他到底想念北平的什么，除了顯性的東西外，更包含著隱性的內(nèi)涵，這是文章的核心所在，又豈是找?guī)滋幟鑼?xiě)北平的段落，分析下北平的環(huán)境建筑與果蔬，拎幾處對(duì)比反襯等能簡(jiǎn)單膚淺道出的？如果沒(méi)有進(jìn)入文本的深靜之心，那所謂的閱讀教學(xué)就是單純作表面文章，走不進(jìn)作者的心靈，必然產(chǎn)生不了共鳴。

2.以深靜心促批判審視

身為教師，一定要有自己的教學(xué)主張，它來(lái)源于自身的閱讀、思考和實(shí)踐，當(dāng)我們沉下心來(lái)，有意識(shí)地去閱讀、去思考、去踐行時(shí)，我們才可能解放思想;用批判的眼光去審視文本，我們才能打破迷信，走出盲從，讓閱讀成為思想的閱讀，讓學(xué)生成為會(huì)閱讀的思想者。

3.以深靜心立課程意識(shí)

語(yǔ)文沒(méi)有課程體系，但語(yǔ)文教師要擁有必要的課程意識(shí)，分清可教與當(dāng)教，無(wú)需教與不當(dāng)教的界限，對(duì)教什么、何時(shí)教、怎么教做到心中有數(shù)。

王榮生教授曾提出，教師要把一堂課“知道自己在教什么”作為最低標(biāo)準(zhǔn)，以此來(lái)進(jìn)行自我在閱讀教學(xué)中做法的反思和檢驗(yàn)，來(lái)評(píng)價(jià)自己是否完成基本的教學(xué)任務(wù)。

拋棄漫天的無(wú)效追問(wèn)，將教學(xué)的重點(diǎn)難度準(zhǔn)確定位，看過(guò)王開(kāi)東老師的《寒風(fēng)吹徹》教學(xué)設(shè)計(jì)，他在梳理文本環(huán)節(jié)提出兩個(gè)問(wèn)題，一是“寒風(fēng)吹徹了誰(shuí)”（對(duì)象），二是“寒風(fēng)吹徹得怎么樣”（程度），以文題作為切入口，領(lǐng)起全文，簡(jiǎn)潔明了，體現(xiàn)了其高超的教學(xué)藝術(shù)。

4.以深靜心提語(yǔ)文素養(yǎng)

閱讀是培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)的有效途徑之一，它不是訓(xùn)練學(xué)生成為答題機(jī)器，而是一種熏陶，是一種習(xí)慣修養(yǎng)的養(yǎng)成，代表一種新的闊大的文化視野。

馬超俊老師強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)引領(lǐng)受教育者為善，語(yǔ)文應(yīng)讓學(xué)生心靈變得柔軟溫暖，同樣是《寒風(fēng)吹徹》，他認(rèn)為要抓住了文本外“冷”內(nèi)“熱”的本質(zhì)，挖掘劉亮程凄冷文字背后的溫暖：“我沒(méi)吭聲，也沒(méi)向家里人說(shuō)腿凍壞的事”表現(xiàn)年幼孩子的懂事，不讓家人為之擔(dān)心;在一個(gè)寒冷的早晨，“把一個(gè)渾身結(jié)滿(mǎn)冰霜的路人讓進(jìn)屋子，給他倒了一杯熱茶?！北憩F(xiàn)出對(duì)苦難者的同情;對(duì)年老孤獨(dú)的母親與姑媽的關(guān)心更體現(xiàn)了兒侄輩的孝心與體貼。

當(dāng)然，心靈的深靜不是讓你一味追求問(wèn)題的高深。相反，脫離學(xué)生實(shí)際的教學(xué)，只會(huì)讓他們喪失信心、興趣，與教學(xué)的初衷背道而馳。

值得高興的是，目前學(xué)案熱已漸漸退去，經(jīng)不起實(shí)踐檢驗(yàn)的事物終將被甩在歷史的車(chē)輪之后。新課改的推進(jìn)之路上，語(yǔ)文教學(xué)的“去偽存真”必定勢(shì)不可擋。

（作者單位：江西省贛州市南康區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）