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        以問題為基礎教學法在卒中后癲癇教學中的應用

        2016-01-17 19:46:08李志梅崔韜張在強王群
        中國卒中雜志 2016年3期
        關鍵詞:癲癇病例教學法

        李志梅,崔韜,張在強,王群

        臨床實習教學是培養(yǎng)臨床思維能力,完成教學培養(yǎng)目標最重要的組成部分[1]。以問題為基礎學習(problem-based learning,PBL)教學方法是以臨床問題為基礎,以學生為中心的小組討論式教學方法。相對于傳統(tǒng)的以授課為基礎學習(lecture-based learning,LBL)的教學方法,PBL教學方法更適合臨床醫(yī)學這種實踐性強的學科[2]。卒中后癲癇是神經(jīng)內科常見疾病,影響患者預后及生活質量。本研究將PBL教學法引入卒中后癲癇的臨床實習教學中,結果顯示PBL教學法明顯提高了學生臨床實踐能力。本文就此內容進行介紹。

        1 對象與方法

        1.1 研究對象 以首都醫(yī)科大學附屬北京天壇醫(yī)院2010級7年制臨床醫(yī)學專業(yè)學生作為教學對象,隨機分為PBL教學組和LBL教學組。選擇神經(jīng)病學中心癲癇科卒中后癲癇的患者作為教學病例,分別進行PBL教學和LBL教學。通過教學評價問卷,比較兩種教學方法在培養(yǎng)學生自主學習能力、提出問題能力、解決問題能力、臨床思維能力、臨床實踐能力、醫(yī)學知識擴展、醫(yī)患溝通能力、團隊合作能力等方面的差異。

        1.2 教學選材 選擇1例卒中后癲癇發(fā)作頻繁的患者為教學對象。該患者為老年男性,既往心房顫動病史20年,高血壓病史16年,腦栓塞病史8個月,遺留左側肢體偏癱。入院前2 d無明顯誘因出現(xiàn)5次發(fā)作性意識喪失,肢體抽搐,伴舌咬傷和小便失禁,每次持續(xù)2~3 min。頭磁共振成像顯示右側顳頂枕區(qū)軟化灶。診斷卒中后癲癇收入癲癇科。

        1.3 PBL教學過程 通過主動性學習培養(yǎng)學生獨立分析和解決問題的能力是PBL教學法的核心所在。具體過程如下。

        組建教學團隊:以癲癇科醫(yī)生為主組建教師團隊,考慮該患者既往卒中、心房顫動病史,請腦血管病科、心內科、影像科的副主任醫(yī)師以上人員參加教學團隊,以打破傳統(tǒng)醫(yī)學各科的分界。

        PBL教學步驟:由帶教老師取得患者及家屬的知情同意。首先向教學團隊及學生介紹病例,引導學生進行問診,采集病史,查體并收集相關輔助檢查結果,完成病例分析。將學生分為5人小組,在帶教老師的指導下查閱相關資料。3 d后進行第一次討論,提出問題并確定下一步的討論提綱,之后學生獨立進行文獻檢索和綜述;5 d后進行第2次討論,針對討論提綱進行演講和討論,教師進行補充、總結,引導學生的臨床思維模式及解決臨床問題的檢索路徑,達到提高解決臨床問題的目的。每次討論均有3名以上不同專業(yè)的教師參加,每次討論1學時。

        1.4 LBL教學過程 由癲癇科帶教老師對卒中后癲癇的診斷、鑒別診斷及治療進行授課。

        1.5 比較方法 針對該病例的教學過程結束后,教學團隊對全部學生進行問卷評分。問卷包括自主學習能力、提出問題能力、解決問題能力、臨床思維能力、臨床實踐能力、醫(yī)學知識擴展、醫(yī)患溝通能力、團隊合作能力8個方面。每個問題得分值為0~10分。比較兩組各項的平均得分情況。

        1.6 統(tǒng)計分析 采用SPSS 17.0軟件,對計量資料進行正態(tài)檢驗,符合正態(tài)分布,用表示。兩組間比較用獨立t檢驗,P<0.05為有顯著性差異。

        2 結果

        本研究共納入7年制臨床醫(yī)學專業(yè)學生30人,PBL教學組和LBL教學組各15人。問卷評分顯示PBL組學生各項指標得分均顯著高于LBL組(表1)。

        表1 PBL教學組和LBL教學組教學效果比較

        3 討論

        PBL教學法是一種以問題為基礎、學生為主體、教師為主導的小組討論式教學方法。其特點是打破學科界限,圍繞問題展開教學,培養(yǎng)學生獲取新知識、創(chuàng)新能力和有效運用知識,解決新問題的能力,并發(fā)展自主學習的能力,充分發(fā)揮教學互動性和積極性[2]。臨床實習教學的目標在于通過搜集整合臨床資料、培養(yǎng)學生綜合判斷能力,建立正確的臨床思維方法。PBL教學法與傳統(tǒng)LBL教學法在設計理念、實施方式、實際效果等方面均存在根本的區(qū)別[2]。在臨床實習階段運用PBL教學法就是學生以小組討論的形式,在帶教老師的參與下,圍繞某一具體病例的疾病診治等問題進行學習的過程。

        卒中和癲癇都是神經(jīng)科的常見疾病,卒中后癲癇(post-stroke epilepsy)又可能加重卒中的病情,影響卒中的預后和患者的生活質量。正確地認識和積極處理卒中后癲癇具有重要的臨床意義[3]。癲癇病因及發(fā)作分類復雜,僅以授課教學內容抽象難以理解;同時卒中患者常合并心臟病、高血壓、糖尿病等其他系統(tǒng)性疾病,在抗癲癇藥物的選擇上需要考慮這些其他系統(tǒng)性疾病及合并用藥的問題。本教學團隊在卒中后癲癇的臨床實習教學中引入PBL教學法,引導學生進行病例分析、提出問題、查找資料、討論問題,達到解決臨床問題的目的,在此過程中培養(yǎng)其臨床工作能力。結果顯示PBL教學法在提高學生臨床思維能力、臨床實踐能力及溝通合作能力等方面均較傳統(tǒng)LBL教學法具有明顯優(yōu)勢。

        PBL教學法在臨床實習教學中的優(yōu)勢主要與以下因素相關:①結合具體病例進行分析討論,增加了學生學習思考的積極性,通過查找資料,加深了對課本理論知識的理解[4]。②多學科聯(lián)合教學進一步夯實了學生相關疾病的理論知識基礎,拓展了知識面,加深了對臨床問題的理解。③所選擇的病例具有一定代表性和復雜性,涉及疾病的病因、發(fā)病機制、臨床癥狀、輔助檢查、治療原則及最近診療進展等。學生在該學習過程中結合病例資料,復習相關基礎理論知識,查找文獻,并進行分析討論,鍛煉了其臨床思維模式,也使其認識到臨床問題的復雜性,培養(yǎng)其臨床診療過程的整體觀,避免片面性。④小組式的學習討論有助于提高其主動性,培養(yǎng)學生的溝通能力,提高其合作能力。同時PBL教學法對臨床帶教老師亦提出了更高的要求[5]。如選擇合適病例、多科聯(lián)合教學、引導、參與和總結等。

        綜上所述,本研究顯示在臨床實習階段應用PBL教學法有助于提高學生的臨床思維及實踐工作能力,為其打下良好的理論及實踐工作基礎,以更好地適應臨床工作要求。

        1 傅曉敏,王水英.臨床醫(yī)學實習教學中的問題與對策探討[J].中國高等醫(yī)學教育,2006,4:82-83.

        2 Valaitis RK,Sword WA,Jones B,et al.Problembased learning online: perceptions of health science students[J].Adv Health Sci Educ Theroy Pract,2005,10:231-252.

        3 匡奕方,丁美萍.卒中后癲癇[J].中國卒中雜志,2013,8:783-785.

        4 曹博,程志,曹德品,等.PBL教學模式在醫(yī)學教學改革中的應用[J].中國高等醫(yī)學教育,2007,7:1-2.

        5 姜春明,王竹穎.PBL教學中教師的角色和作用[J].中華醫(yī)學教育探索雜志,2011,10:1348-1350.

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