殷冬玲++朱鏡人

作者簡介：殷冬玲，安徽新華學院大學生素質(zhì)教育研究中心研究員，安徽新華學院科技學院講師，碩士；朱鏡人，合肥師范學院教師教育研究中心教授，安徽新華學院大學生素質(zhì)教育研究中心研究員。（合肥/230088）

*本文系2015年安徽高校人文社會科學重點研究基地安徽新華學院大學生素質(zhì)教育研究中心招標項目“西方大學通識教育的歷史演進研究——以英國和美國大學為例”（SK2015A198）的成果之一。

摘要：通識教育的概念雖誕生于美國，但在英國歷史上也一直上演著不同于美國的另一番通識教育的實踐。英國大學的通識教育溯源于古希臘時期的自由教育，從集體自由到個體自由，自由思想的嬗變?yōu)橛髮W通識教育提供了淵源的同時也影響著它的發(fā)展。受其影響，英國通識教育在教育目的上立足于個人與集體的關系，注重公民培養(yǎng)；在教育內(nèi)容上貫穿卻不拘泥于人文思想；在教育實踐形式上與專業(yè)教育融合并遷移發(fā)展。英國大學通識教育的發(fā)展路徑為我國大學通識教育提供了獨特的視角。

關鍵詞：英國大學；古希臘；通識教育；自由教育

我國學者對西方通識教育的研究屢見不鮮，但絕大多數(shù)集中于美國。在中國知網(wǎng)上檢索，有關西方“通識教育”研究的文獻中，美國有228篇，英國僅有2篇。之所以差異顯著，原因有二，其一，美國的通識教育采用顯性課程模式，而英國則以教育理念體現(xiàn)，形式隱蔽；其二，學者多用“自由教育”一詞來表述英國的通識教育，導致部分檢索有差異。易紅郡教授認為通識教育實際上有兩重涵義：“從狹義上看，它是指專門的通識課程（如美國大學課程由通識課程、主修課程和選修課程構(gòu)成）；從廣義上看，它是指一種教育理念、教育觀、教育理想或教育境界”[1]。因此，英國的通識教育應屬于廣義的理解。

起源于古希臘的自由教育與后來英國的通識教育在歷史上有著承繼與演變的關系，但并不意味著自由教育和通識教育可以相互替代甚至同一化。筆者將沿著通識教育的廣義路徑，探討英國通識教育的溯源和發(fā)展。

一、英國大學通識教育的溯源：古希臘自由教育思想的嬗變

英國通識教育無論是教育目的、教育內(nèi)容還是教育方式都與古希臘自由教育有著千絲萬縷的聯(lián)系。筆者認為，兩者雖有聯(lián)系，卻不等同，是批判、繼承與發(fā)展的關系。拉丁文“l(fā)iber”（自由）后來演繹為英文“自由”（liberal），這里的“自由”與近代的“自由主義”指向不同，前者具有典型的階級性。因此，亞里士多德最早提出的自由教育只是針對無需做工謀生人的一種教育，在那個特定的歷史時期，教育的對象就是與奴隸、工匠相對應的“自由人”。具體地說，自由教育是指“‘自由人的教育”，即適合于“自由人”興趣、需要和職責的教育，因此是“精英教育”，而非“大眾教育”，是一般“博雅教育”，而非“職業(yè)教育”。[2]

自由教育的發(fā)展經(jīng)歷了從集體自由到個人自由的演變，無論是蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，還是伊壁鳩魯、斯多亞學派、懷疑論學派，生活在不同歷史時期的他們都在為自由辯論。

（一）集體自由思想的演進

蘇格拉底及其弟子柏拉圖和徒孫亞里士多德都生活在雅典奴隸主民主制的衰敗期。他們推崇集體自由的初衷和歸宿都是為了維護奴隸制，他們有共通的集體自由觀念，都強調(diào)公民自由，但也有各自的特點。

蘇格拉底認為，作為一個公民，國家的意志高于血親，有什么能比國家更加重要，父母、祖輩在國家面前都得退讓。哪怕國家要一個公民喪失生命，公民都得無條件執(zhí)行?！叭绻悴荒苷f服你的國家，那么你就必須服從它的命令，耐心地接受它加諸你的任何懲罰，無論是鞭撻還是監(jiān)禁……如果國家要你去參戰(zhàn)，你會負傷或戰(zhàn)死，但你也一定要服從命令，這樣做才是正確的。你一定不能后退、逃跑或放棄你的職責。無論是在戰(zhàn)場上或法庭上，或是在任何地方，你必須做你的城邦和國家命令你做的事?！盵3]蘇格拉底的原話表達了他忠貞不渝于國家的信念，這就是他所謂公民的信念。作為公民，集體自由與公民的政治活動相關，通過享有國家賦予公民的合法權(quán)利和嚴格履行城邦的政治條例，實現(xiàn)公民的政治自由。這種自由是公民身份下享有的自由，屬于集體自由，而不是每個個體自身的自由。

蘇格拉底最終從容赴死，以證明在集體自由面前寧可犧牲個人自由。而其弟子柏拉圖則通過導師的離世，更堅信極權(quán)主義，將政治權(quán)力擺在至高無上的地位，甚至認為“只有統(tǒng)治者統(tǒng)治工人們工作，而奴隸們被奴役，國家就是正義的”[4]。躋身極權(quán)的立場，柏拉圖擯棄一切個人自由，唯獨關注集體自由。他認為，作為集體的一員，公民必須根除個人利益，堅守集體利益，在不違反國家和集體利益的基礎上，享有公民的自由。三人當中，柏拉圖所認為的自由是最狹窄意義上的自由。

受兩位師長的影響，亞里士多德也力圖挽回奴隸制，觀照城邦集體的自由，個人須服從于城邦。他認為：“有些人天生就是主人，而有些人天生就是奴隸。奴隸主和奴隸有著共同的利益，只有結(jié)合在一起，雙方才能在社會中生存。”[5]可見，在亞里士多德眼里，奴隸制的存在是合理的。為了維護奴隸制，亞里士多德同樣強調(diào)在集體范圍內(nèi)的自由。先有城邦后有個人，如果失去了城邦，無法實現(xiàn)集體的利益，就談不上個人的得失。對于自由的理解，亞里士多德的看法是按照政體的規(guī)則生活并不是不自由，而是一種自我保護或者解放，是在某種意義上的自由。[6]他的集體自由觀比他的導師柏拉圖的理解寬松了許多。

（二）個人自由思想的演進

與集體自由倡導者不同的是，晚期的希臘正在遭受馬其頓人的征服和羅馬的統(tǒng)治，人們生活在社會混亂、國家存亡不可掌控、個人安危叵測的社會環(huán)境中。面對城邦的岌岌可危，人們不再力圖從城邦中實現(xiàn)自我價值、獲得自由，而只能轉(zhuǎn)向自我，回歸內(nèi)心，覬覦自保。正如“由于被剝奪了獨立性和破碎的政治生活不再喚起虔誠，每個人在內(nèi)心深處深深感到只有依靠自己”[7]。個人自由思想在這一歷史時期相對活躍。尤其是以伊壁鳩魯學派、斯多葛學派和懷疑論學派為典型代表。

·比較教育·古希臘自由教育思想的嬗變及對英國大學通識教育的影響

伊壁鳩魯學派主張個體的自我。在個人和集體的關系上，強調(diào)個人先于集體，力求滿足個人。個人地位的擁有和個人快樂的滿足都是個人自由的表現(xiàn)。伊壁鳩魯將個人對快樂的追求看做是最高的善?！拔覀冋J為快樂是幸福生活的始點和終點，我們認為它是最高的和天生的善?！盵8]伊壁鳩魯?shù)闹鲗枷胧莻€人要達到一種不被干擾的寧靜狀態(tài)。為了達到這樣的宗旨，他通過對“哲人”的描述來澄清觀點。在他眼里，哲人“不關心國家大事，除非發(fā)生什么特殊情況”[9]。哲人通過對哲學的鉆研而不受各種念想的干擾。“‘哲人對死無動于衷，對神抱有正確的看法。他憑籍‘友誼向他人尋求安全，因為‘友誼出于個人的意愿，是人與人之間一種自由而平等的關系?！苋税醋约旱南敕ê团袛鄟斫鉀Q最重大的事情，有限地受到命運的支配。”[10]可見，哲人是自足的人，是精神自由的人。

斯多葛學派主張普遍的自我，認為我們每一個人都是生活在大宇宙當中的一分子，是一個個有思想的小宇宙，個人的小宇宙都具有一種“宇宙神性”即理性，因此，個人就是理性的存在。斯多葛派注重人的精神自由，即關注如何使人過一種善和有德行的生活。這種善的、有德行的生活是順應自然的，也就是說我們每個個體的發(fā)展不能偏離于大宇宙的運動軌跡，而應與完善、美好、有秩序的大宇宙方向協(xié)調(diào)。在普遍自我的意識范疇中，斯多葛學派注重人人平等的思想，打破了古希臘時期城邦觀念對個體身份的偏見，這無疑是進步的表現(xiàn)。

與以上都不同的是，懷疑論學派看到了差別中的個體?！皯岩膳芍赋?，面對世界的無限差異性，每個人都有理由作出他自己的陳述。這個陳述相對于主體的私人經(jīng)驗而言具有確定性，但不是普遍的、必然的，不是唯一的真理。相反，其他的每一個人都可能根據(jù)其私人經(jīng)驗而否定它，建立不同的陳述?！盵11]懷疑論學派通過承認個體之間的差異，追求個體與他人不同的自我意識，這是個體自由范疇中一種內(nèi)在的、獨特的自由表征。個體在自我意識方面彰顯出的自由性是建立在對宇宙差異認可的基礎上，個體的自由就體現(xiàn)在差異之中。

拋去狹隘的階級性，蘇格拉底的自由觀，可以延伸到公民培養(yǎng)；柏拉圖和亞里士多德的自由觀可以遷移到對社會性的理解；伊壁鳩魯學派的自由意識，可以發(fā)展為尊重人性；斯多葛學派的自由理念可以聯(lián)系到心智和理智的塑造；懷疑學派的自由思想促使后人對差異的關注。古希臘自由教育思想作為英國大學通識教育的溯源，對后來英國通識教育的目的、內(nèi)容和形式的發(fā)展起著不可或缺的作用。

二、自由教育思想影響下的英國大學通識教育的發(fā)展

與其他西方國家尤其是美國不同的是，英國大學通識教育的發(fā)展受古希臘自由教育思想的影響已經(jīng)滲透在教育目的、教育內(nèi)容和教育方式的多方面，具體體現(xiàn)在從文藝復興時代到二十世紀下半葉，人文主義、紳士教育、空想社會主義、科學教育、古典教育、功利主義、民眾教育、新教育以及分析教育哲學思想等九個流派分別對通識教育的目的、內(nèi)容和實踐形式的關注。

（一）從觀照個體到培養(yǎng)公民的通識教育目的的發(fā)展

圍繞著集體自由與個體自由的爭議，縱觀十六世紀到二十世紀英國教育的發(fā)展歷程，對教育目的的認識大致歸納為以下幾個趨勢：從培養(yǎng)官職人到發(fā)展普通人；從個人心智的養(yǎng)成到社會文明的進步；從關注人的全面發(fā)展到培養(yǎng)有責任心的公民。不難看出，古希臘自由教育思想中有關集體自由和個人自由的關系的認識滲透在了英國通識教育目的的發(fā)展和演進之中，并不斷變遷、整合與進步，以適應新時代社會的發(fā)展。

同樣是為了培養(yǎng)紳士，有關“紳士”的階級意味隨著時代的進步，也在逐漸隱退。十六世紀人文主義教育思想家艾利奧特認為教育的目的是培養(yǎng)“行政官”。行政官屬于紳士，但這樣的紳士是需要肩負國家管理的任務的。十七世紀紳士教育思想人物彌爾頓認為，紳士屬于貴族，他們需要文武兼?zhèn)?，不僅能管理國家，還要有臨戰(zhàn)的經(jīng)驗。之后，洛克所描述的紳士則不再僅限于貴族，而包括中產(chǎn)階級，其教育目的是“培養(yǎng)受過合適教育的英國紳士”[12]。紳士從“官職人”逐漸下放到普通人，直到十九世紀，紳士意指博學多識，涵括廣大知識分子，其階級性逐漸消失。

從十六世紀到二十世紀，英國通識教育的目的從觀照個體作為自由人的發(fā)展也逐步上升到從社會的層面、從社會文明的角度培養(yǎng)有責任心的公民。這樣的演進符合個體發(fā)展和社會進步的雙重需要，呼應了時代的要求。十六世紀人文主義教育代表人物阿謝姆將“美德的養(yǎng)成、培養(yǎng)有智慧有學問的人”作為教育的目的。空想社會主義教育代表人物莫爾要求“重視人的全面發(fā)展”。十六到十七世紀主張科學教育的培根注重培養(yǎng)有知識、有學問的人。他認為：“知識和學問可以給人類社會帶來恒久的恩澤；可以抑制人間的紛爭；有助于取得戰(zhàn)爭與軍事的勝利；有益于道德和品性的修養(yǎng)；可以給人帶來樂趣和喜悅?！盵13]培根的教育目的已經(jīng)開始不拘泥于個體自身的發(fā)展，而考慮到個體與社會的關系。十八到十九世紀，功利教育思想代表人物邊沁和詹姆斯·穆勒都主張教育要實現(xiàn)的不僅是個人的幸福，還要實現(xiàn)他人的幸福，達到“最大多數(shù)人的最大幸?！盵14]。十九世紀，古典教育倡導者紐曼明確指出，“培養(yǎng)紳士還不是大學的最終目的，大學教育的最終目的是促進社會文明”[15]。要實現(xiàn)這樣的目標，前提條件是個體的心智和理智須得以充分發(fā)展，就像科學教育代表人物赫胥黎所描述的“心智活躍、知識面廣、情感豐富”，又如十九到二十世紀新教育代表人物沛西·能所認為個體的個性要得到充分發(fā)展，具體言之，羅素將其表達為品性的養(yǎng)成，包括活力、勇敢、敏感性和智力四個方面。除了古典教育者利文斯通所指向的有關精神的教育目的之外，二十世紀分析教育哲學代表人物奧康納還從經(jīng)濟的角度提出了教育要使人謀得滿意和利益的最大化。總之，彼得斯總結(jié)，教育應該關注全人也就是全面的發(fā)展。直到赫斯特，綜合個體與社會和國家的關系，最終提出“教育的目的在于培養(yǎng)有責任心的公民”[16]。與集體自由思想中的進步性不謀而合的這一見解也最終成為了人們對通識教育目的更公認的理解。

（二）以人文思想為串聯(lián)的通識教育內(nèi)容的變遷

從英國通識教育的內(nèi)容上看，斯多葛學派所推崇的“理性和精神的自由”在這里也得到繼承和發(fā)展，這里特別體現(xiàn)在英國人的民族精神以及對心智、德行和理智的重視上。結(jié)合古典人文思想的傳播，英國通識教育的內(nèi)容雖在某階段以古典名著、古典語言為主體，但又絕對不等同和局限于古典人文。其通識教育包含古典人文主義教育的精粹，但并不因此排斥其他內(nèi)容。艾利奧特在提倡學習古典作家作品和哲學的同時，并不排斥科學課程與實用課程；阿謝姆雖然提倡古典語言，但也要求學生學習兩門以上的外國語言；彌爾頓雖要求閱讀經(jīng)典權(quán)威著作，同時用“百科全書”來形象比喻他提倡的學習內(nèi)容，涵蓋了人文、社會、自然和神學等方面；邊沁雖然站在功利的立場倡導學習實用的知識，但他也不否認古典知識的價值，通過學習古典能夠使人不再粗俗；斯賓塞直接將知識分為古典學科的“裝飾”知識和科學主導的“實用”知識。

針對百科全書式知識教育內(nèi)容的弊端，洛克首先認為知識的學習不一定要面面俱到，通過某方面的知識的學習可以遷移延伸出其他領域的內(nèi)容。比如他強調(diào)，學習拉丁語不是為了記住枯燥的單詞，而是學習拉丁語著作中蘊含的紳士應當了解的礦物學、植物學和動物學方面的知識。[17]此外，他還認為知識只是載體，智慧的塑造是其中的一部分，不可忽視的另一方面的重要目的是通過學習，培養(yǎng)學生的德行。他認為教師在這期間“不是要將世上可以知道的事物盡量教給學生，而在于使得學生熱愛知識、尊重知識；在于當學生產(chǎn)生求知念頭時，使學生用正當?shù)姆绞角笾皶r對自身加以改進”[18]。無疑，洛克的見解不僅為通識教育的內(nèi)容，還為教育的思路和指向都提出了新的關注點。

在教育內(nèi)容的設置上，約翰·穆勒和紐曼都不贊成一開始就分科學習。約翰·穆勒認為，學生通過太過專業(yè)的學習會造成視野狹窄、看問題不全面、缺少包容心，他贊成在通識的基礎上再分專業(yè)。從目的的角度理解，學生先成為有能力有教養(yǎng)的人之后才成為不同職業(yè)者。紐曼是從知識的整體性上認識的，“所有的知識形成了一個整體，這個知識整體的學科內(nèi)容具有同一性，因為宇宙無論就其長度還是廣度而言都十分緊密地交織在一起，我們無法將一部分與另一部分分開，也無法將一種操作與另一種操作分開”[19]。紐曼認識到了分學科教學的不完整性，因此在大學里他主張傳授包含學科知識在內(nèi)的通識知識。

（三）以融合與遷移的隱性教育為通識教育的實踐方式

就像懷疑學派注重個體差異一樣，英國大學并沒有模仿美國開設專門的通識教育課程，而是將通識教育的精神和理念隱性地融合到了專業(yè)教育之中，在教學過程中采用融合與遷移的方式，進行通識思想的傳播。具體來說，以牛津大學的聯(lián)合專業(yè)和劍橋大學的可遷移技能為主要特色。

開設聯(lián)合專業(yè)。以牛津大學為例，學校是通過采用多科聯(lián)合專業(yè)的形式實踐通識教育。具體分為雙科專業(yè)，如哲學和數(shù)學、歷史和英語、統(tǒng)計學和數(shù)學、文學和語言等；三科專業(yè)，如經(jīng)濟學、管理學和政治學等。聯(lián)合專業(yè)的設置通過綜合文理課程與學科專業(yè)課程，進而消除文理之間以及專業(yè)與專業(yè)之間的隔閡，來培養(yǎng)通識人才，更彰顯了“通”之融會貫通的理念。

培養(yǎng)可遷移技能。遷移，在心理學領域指“已經(jīng)獲得的知識、動作技能、情感和態(tài)度對新的學習的影響”[20]。劍橋大學在多種課程和活動中采用可遷移技能的培養(yǎng)來滲透通識教育的精神，即將課堂教學、課后學習、項目研究、文體活動中獲得的技能，應用于另外的情境當中。劍橋大學注重兩類遷移技能：第一，第一類技能是所有本科生應該在畢業(yè)前盡最大可能發(fā)展的技能，如智力技能、交流技能、組織技能和人際交往技能等。第二類技能是雖不能被普遍應用但卻非常重要的可遷移技能，如研究技能、數(shù)據(jù)技能、計算機基本技能、外語技能等。[21]以上技能得以靈活遷移之后，則通識中“識”的內(nèi)涵將得到有效體現(xiàn)。

三、思考與啟示

通覽英國通識教育的溯源與發(fā)展，結(jié)合我國高等教育的實際，筆者提出三點問題：首先，我國素質(zhì)教育的目的是否可以將公民教育納入到已有的“全面發(fā)展的人”的范疇之內(nèi)。其次，我國大學教育課程體系中是否可以將古代人文精粹融合其中，提升大學的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵意識。再次，我國大學生的文化素質(zhì)教育在專門的素質(zhì)課程、素質(zhì)活動的基礎上可否增加學科專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，并與專業(yè)教育有機結(jié)合。

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（責任編輯陳志萍）