周繁花

（湖南科技學院，湖南 永州 425100）

大學寫作課“去高考化”作文教學模式的探索

周繁花

（湖南科技學院，湖南 永州 425100）

高中階段以應試為目的、以分數(shù)為旨歸的寫作訓練模式下，學生寫出來的作文往往內容空洞、情感虛假。大學寫作教師面對因襲“高考化”寫作習慣的學生，應當有針對性地采用“去高考化”教學模式，為初入大學的學生重新建立起新的寫作思維與學習方法，從寫作觀念、課堂結構、作文評價方法等方面入手進行改革，以期真正有效提高大學生的寫作素質。

去高考化 大學寫作課 作文教學模式

身處高度發(fā)展的信息社會，寫作能力無疑是當代大學生必須具備的一個基本素質。對于中文系學生來說，這項能力更重要。然而當代大學生，尤其是文科學生的寫作水平并不令人樂觀。個中原因也許是多方面的，但其中一個很重要的方面，也許需要追溯到高中時代以應試為目的的作文教學模式上。“高考模式”的作文訓練沉疴已久，禁錮的不僅是表達的自由，還有思維創(chuàng)新、積材視野、情感暢達。這一人稱新時代的“八股文”及其唯分數(shù)為上的訓練體系給學生帶來的負面影響如不能盡快消除，那么，要想提高大學生的寫作素養(yǎng)幾乎就是一句空話。

大學階段寫作教學應當盡量摒棄高考式訓練思路，建立一種“去高考化”的全新寫作理念、課堂結構及訓練與評價模式。

一、摒棄應試目的，建立“去高考化”的寫作教學理念

所謂“去高考化”，即首先消除高中規(guī)則性作文體式在初入大學校門學生身上生成的先天性影響，樹立新的寫作觀，激活其觀察、體悟、表達等種種潛在欲望，并找到抒發(fā)真情的樂趣。作為一個強調符號——“去高考化”，大學教學模式應當與高考作文訓練在目標、方法上有著較大區(qū)別。

針對高考作文的訓練往往以分數(shù)為旨歸，教師會不斷揣測出題者的意圖，將學生作文主題一味往“偽崇高”路子上趕，那些大談美好理想、愛國愛民、崇高道德等高大上的觀念被認為才是唯一正確的主題，刻意拔高他們當前對事物的理解程度，忽視學生思想意識是一個通過逐步認知才能生成的過程。教師不關心學生在人格、心理、個性方面的發(fā)展，只是一味灌輸社會主流意識甚至讓他們強加在文章中，使學生寫出的作文中既沒有對生活的真實感受，又無法體現(xiàn)出豐富多彩的個性。

為了使大學寫作教學走上科學而有效的軌道，必須有針對性地幫助剛剛從高考中走出來的大學新生，對其寫作觀念進行重新定位。改變高中階段為應對考試、獲取分數(shù)而寫的觀念，樹立“我手寫我心”的自由作文理念。鼓勵學生“抒真情、寫真意”，丟棄從前并不為自己理解的假、大、空式作文主題，用文字釋放對生活最本質的思考，使文章真正為自己而寫，而非為分數(shù)而寫。文字承載的目的一旦指向明朗，其他諸如材料與結構、主題與表達等各種問題便都迎刃而解。

在這一過程中，大學教師應當從提高學生寫作素養(yǎng)入手，引領學生關注生活、細心感受，根據(jù)個人特長和興趣自主寫作，力求有個性和有創(chuàng)意地表達。平時教學中，著重培養(yǎng)學生觀察、感受、審美及想象等能力，加強來自于生活與身邊人事的素材積累，從大量經(jīng)典作品閱讀中獲得寫作技巧，領悟寫作方法，點燃寫作激情，讓寫作成為學生一種本能需要，多給他們寫作自由，少一些限制思維的條條框框，不為考試不為分數(shù)而寫作，學生才能激發(fā)自己的生命本能，無拘無束地表達自己的喜怒哀樂［1］。

二、改變課堂結構，用“分組教學”模式激活寫作課堂

以高考為引領的高中作文訓練，從命題到成文，學生皆處于被動地位。其主觀的寫作意識受到限制，使處于高中階段的學生寫作中主體意識淡薄，寫作動力低落，完全處于被動寫作情緒之中，怎么能夠寫出帶有真情實感的作文？這樣的寫作課成為學生厭惡與排斥的課堂，寫作教學效率低下自然成了意料之中的事。

大學階段的寫作教學中，應當改變那種“老師定方向，學生來迎合”的作文教學程序，建立一種“學生為主體，教師來引導”的新型課堂結構。對學生來說，步入大學生活殿堂，是人生一種全新的體驗，是時候積極發(fā)揮主觀能動性、拓寬思想深度且自由抒放地寫出心中的真實感想。教師當要在此種氛圍中因勢利導，在課堂上努力培養(yǎng)學生獨立思考的習慣，區(qū)別不同學生的審題能力和思維能力，尊重學生的寫作主體地位，倡導個性與創(chuàng)新，還寫作以自由活潑舒放的本來面目［2］。

充分激活學生寫作的主觀能動性，實行寫作課堂“分組教學”不失為一種有效的探索方式。具體做法是將一個教學班級分為幾個小組，每組5～8位同學，當然，為使各組寫作水平均衡，分組時應兼顧良莠搭配的原則。教師講解寫作理論

與案例過后，都根據(jù)課程內容提出一些問題，交由各組思考。每組首先在成員之間開始探討與商談，對寫作案例進行分析與解讀，從而自己總結出寫作理論、吸納寫作技巧。這一步驟結束后再由每組派出代表，對集體思考進行總結歸納，并且當眾宣講。組與組之間可以觀點不同、各執(zhí)一詞，進行論辯式交鋒。在此過程中形成思想交錯、觀念互補，在相互切磋和交流中，實現(xiàn)辨識、積累、碰撞、精進，從而達到寫作能力大幅提高的目的。

分組教學最大的優(yōu)點就在于讓學生與學生之間形成良性互動及互補，對寫作構思與表達是大有裨益的。這樣的教學方式在一定程度上糾正了高中以來“教師一味講、學生被動寫”的單一教學態(tài)勢，避免傳統(tǒng)大學寫作課堂“理論滿堂灌，作文課后練”的陳舊教學模式。使課堂活躍氛圍倍增，學生興趣濃厚，教師因激活了一座智慧的寶庫而獲得滿滿的成就感。

三、改革作文評價機制，摒棄應試作文的生硬批改模式

作文評價是對學生寫作成品的檢測與評估，是作文價值呈現(xiàn)的完成環(huán)節(jié)。如果評價得當，對學生的寫作將起到極大的促進作用，激發(fā)出其寫作熱情。高考作文的評價體系是建立在個別評閱者的認識之上的。日常評價者是任課的語文教師，考場作文則是閱卷者，盡管現(xiàn)行高考作文閱卷制度用各種依據(jù)、標準、做法降低誤判和判偏，但由于閱卷者見智見仁，個體差異極大。同樣一篇作文，在甲老師可能給滿分，在乙老師則可能只給及格分甚至更低。且高考作文閱卷任務極為繁重，平均每篇作文耗時不足1分鐘，作文能得多少分，在某種程度上成了很玄乎的事。這樣的評價方式逼得學生把提升寫作水平的工夫花在開頭和結尾等形式技巧上，而不注重文章整體與內涵。

考前訓練作文的評價同樣可能流于形式。高中語文教師教學任務重，批改作文時間緊張，一些老師“重寫而輕評”，就算是認真評改了，其評語往往側重于從形式或表達出發(fā)，而忽略學生的思想性與創(chuàng)造性。這與寫作教學的終極目標是背道而馳的。同時，教師常常依照高考閱卷老師的喜惡，對學生作文用“裁判”眼光加以審視和挑剔，看到的是“問題”，挑出的是“毛病”，在這樣的評價體系中，學生沒有發(fā)言權，對老師給予的評價與分數(shù)只能被動地接受，許多創(chuàng)新思維就淹沒在了這種生硬武斷的考場作文評價體系之下。

大學寫作評價應當打破師生之間存在的這一堅固壁壘，弱化教師的“裁判”與“教主”身份，把作文批改當成與學生溝通交流的寶貴機會。教師如果能放低姿態(tài)，以平等的眼光看待學生在作文中流露的各種思考、各種感情，就會獲得學生的深深信任，以文章為契機，在師生之間架起情感溝通的橋梁，教師批改文章的過程會變得饒有興致。

作文批改對提升學生寫作水平來說，其重要程度可能并不亞于課堂教學。學生在教師那里得到的每一點鼓勵都會轉化為寫作的動力，教師具有針對性的寫作建議及恰到好處的點評，對尚且處于探索和學習中的學生來說將猶如醍醐灌頂，啟發(fā)他們的心智。因而，大學寫作教師應當更慎重地對待學生交上來的習作，以發(fā)展式評語替代高中作文評閱的批改套路，進行認真而公允且相對寬松的評價，在文章中努力發(fā)現(xiàn)亮點，給予鼓勵，大力倡導個性化的寫作及作品中的創(chuàng)見性思考［3］。

除此之外，改變評價人單一身份也顯得十分必要。大學生隨著心智與閱歷的成熟，其鑒別與分析能力也在相應提高，有的學生可能寫出的文章普通，但是在評價他人文章上卻很有見地，教師不妨對這一類同學進行指導，請他們當一當寫作評價人，或以作文評閱助理的身份，從旁協(xié)助教師進行作文評閱。此外，還有以學生分組討論為主的“交互式”作文評閱法，在學生寫完課堂片段作文后，教師隨即進行當面評價的“面批式”作文評閱法，都可用來替代傳統(tǒng)“唯師唯筆”的評價方式，值得大加探究和開拓。

［1］車柏青.培養(yǎng)創(chuàng)新意識提高動手能力——《寫作》教改初探.玉溪師范學院學報，2007（10）.

［2］吳娟.新十年高考作文的理性反思.華中師范大學碩士論文，2012.

［3］譚雪.高考作文模式化問題對策研究.遼寧師范大學碩士論文，2014.

本論文為湖南科技學院2013年教改項目《大學寫作課“去高考化”作文教學模式的探索》成果。