摘 要：本文根據(jù)中職課堂師生沖突調(diào)查結(jié)果，針對(duì)中職課堂師生沖突的現(xiàn)象普遍存在的現(xiàn)狀，提出應(yīng)從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)三個(gè)方面分析師生沖突的深層次原因，并從國(guó)家、學(xué)校和教師三個(gè)層面給出了應(yīng)對(duì)之策。

關(guān)鍵詞：中職 課堂教學(xué) 師生沖突

據(jù)筆者進(jìn)行的中職課堂師生沖突調(diào)查研究，中職課堂師生沖突的現(xiàn)象普遍存在，不僅有心理沖突、語(yǔ)言沖突，還有肢體沖突。引起沖突的首要原因是學(xué)生違紀(jì)，沖突的副作用大于正作用，所以中職課堂的師生沖突是一個(gè)需要研究的現(xiàn)實(shí)問題。筆者調(diào)查了現(xiàn)狀，本研究將分析成因、研究策略，以控制沖突，營(yíng)造良好的師生關(guān)系，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、課堂師生沖突成因的不同視角分析

課堂師生沖突有直按原因，也有間接原因。直接原因就是在課堂上看得見的違紀(jì)行為，聽得到的不當(dāng)言論；間接原因就是來(lái)自于社會(huì)、心理和教育的深層次的原因。本文重點(diǎn)分析師生沖突的深層原因。

1.從社會(huì)學(xué)的角度分析

師生沖突是師生關(guān)系的沖突，而師生關(guān)系有三個(gè)層面：社會(huì)關(guān)系、教學(xué)關(guān)系和人際關(guān)系。

當(dāng)把師生關(guān)系看作是一種社會(huì)關(guān)系時(shí)，師生沖突其實(shí)就是社會(huì)沖突。師生沖突的背后是兩個(gè)社會(huì)的沖突，即教師所在的社會(huì)和學(xué)生所在的社會(huì)的沖突。個(gè)人比較：教師來(lái)自成人世界，有成熟的心理，知識(shí)和價(jià)值體系；學(xué)生是未成年人，心理、知識(shí)體系和價(jià)值觀還在社會(huì)化過程中。所屬組織的比較：教師屬于學(xué)校，學(xué)校是社會(huì)的正式組織，正式組織都重事不重人，缺乏人情味，教師自然也會(huì)這樣；而學(xué)生屬于班級(jí)，班級(jí)只是初級(jí)群體，初級(jí)組織更注重人情味。師生地位比較：師生關(guān)系中教師是施教者，處于較高的地位；學(xué)生是受教者，處于較低的地位，教師支配學(xué)生。時(shí)間需要的比較：教師的教育工作是異時(shí)的，即以過去人類的文明來(lái)培養(yǎng)國(guó)家未來(lái)需要人才；而學(xué)生是即時(shí)，只關(guān)心當(dāng)下的需要。共性與個(gè)性的比較：教師代表時(shí)代和國(guó)家普遍價(jià)值，具有共性；而學(xué)生個(gè)性千差萬(wàn)別，具有個(gè)性。

綜上所述，從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看，教師和學(xué)生是對(duì)立的：成年人和未成年人、社會(huì)組織和初級(jí)群體、支配與從屬、需要的異時(shí)和現(xiàn)實(shí)、普遍性和個(gè)別性，這五個(gè)方面交織在一起就構(gòu)成了師生沖突的內(nèi)在社會(huì)基礎(chǔ)。所以師生沖突是必然的，因而也是合理的。

2.從心理學(xué)的角度分析

（1）需要滿足遇挫。從心理學(xué)的角度看，師生關(guān)系是師生心理上的關(guān)系，具有較強(qiáng)的感情色彩，它是師生需要得到滿足時(shí)的情感體驗(yàn)。從根本上說(shuō)，師生人際關(guān)系取決于師生雙方社會(huì)需要滿足的程度。

在課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的需要具體多樣，有合理的需要，如求知、安靜和提問等，也有不合理的需要，如遲到、講話、隨便下位、打鬧、看手機(jī)和睡覺等。而教師的需要有紀(jì)律和尊重等。師生在課堂交往中，如果各自的需要都得到了滿足，相互之間才會(huì)有親近的心理關(guān)系，否則即為需要滿足遇挫。在課堂上，學(xué)生合理需要一般能得到滿足，而無(wú)理需要一般不容易得到滿足。當(dāng)需要滿足受挫時(shí)，個(gè)體容易產(chǎn)生身心緊張、焦慮甚至反常。學(xué)生為了擺脫這些困擾，減少內(nèi)心的沖突，必然會(huì)有行為反應(yīng)。由于學(xué)生的承受能力和抱負(fù)不同，行為表現(xiàn)會(huì)因人而異。有的學(xué)生會(huì)采用積極的行為，而有的學(xué)生則可能產(chǎn)生退縮、逆反和攻擊等消極的行為，而這些消極的行為容易引發(fā)師生之間的沖突。

（2）認(rèn)知和歸因偏差。認(rèn)識(shí)是個(gè)體對(duì)外來(lái)信息的加工，認(rèn)識(shí)結(jié)果決定了主體的情緒和情感活動(dòng)。師生相互認(rèn)知是個(gè)體對(duì)他人的心理、行為、動(dòng)機(jī)做出推斷的過程。這個(gè)過程取決于個(gè)體過去的經(jīng)驗(yàn)、心理發(fā)展水平、需要、興趣、先前的期待和判斷所采用的標(biāo)準(zhǔn)，這就可能造成推斷的主觀性。同時(shí)，信息本身就具有復(fù)雜性，個(gè)體的直觀推斷往往導(dǎo)致認(rèn)知偏差。因此，在師生相互認(rèn)識(shí)過程中，不完全理解、不理解、甚至誤解信息的情況時(shí)有發(fā)生，從而導(dǎo)致師生沖突。

歸因是指人們對(duì)他人行為加以解釋的過程?！八诵袨椤笔且揽客獠烤€索提供的間接資料；加上個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、思想方法的不同，難免會(huì)出現(xiàn)對(duì)他人行為“解釋”的錯(cuò)誤，這樣就產(chǎn)生了歸因錯(cuò)誤。

ABC理論正好說(shuō)明了師生認(rèn)知偏差和歸因偏差的原因是師生的主觀因素造成的。A+B=C：A 代表激發(fā)事件（客觀的事實(shí)），B 代表思維方式（非理性認(rèn)識(shí)），C 代表不良情緒反應(yīng)。ABC理論認(rèn)為，一個(gè)人的不良情緒反應(yīng)C，往往不是由他所遭遇的激發(fā)事件本身A造成的，而是由其對(duì)事件的非理性認(rèn)識(shí)B造成的。因此，要解決一個(gè)人的情緒問題和行為問題，首先要改變這個(gè)人的思維方式B，放棄非理性的思維方式，而養(yǎng)成理性看待問題的習(xí)慣。

（3）師生之間價(jià)值觀的對(duì)立。教師是國(guó)家的代言人，教師要把國(guó)家價(jià)值觀以適當(dāng)?shù)姆绞絺鬟f給未成年人。這里涉及兩個(gè)方面問題，一是師生之間價(jià)值觀的差異，因?yàn)閮r(jià)值觀差異，師生才會(huì)形成沖突；二是即使價(jià)值觀一致，表達(dá)和接受價(jià)值觀的方式也有差異，這種差異同樣造成師生之間的人際沖突。

3.從教育學(xué)的角度

（1）師生間不平等的主客體關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的雙邊活動(dòng)，教師是教的活動(dòng)主體，對(duì)學(xué)起主導(dǎo)作用；學(xué)生是學(xué)的活動(dòng)主體，是學(xué)習(xí)的主人。教和學(xué)都是能動(dòng)的因素，既不能以教代替學(xué)，也不能以學(xué)代替教，教是為學(xué)服務(wù)的。教學(xué)既是一種認(rèn)知過程，也是一種精神交流過程?？傊?，在教學(xué)活動(dòng)中師生應(yīng)該平等。

然而在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教學(xué)知識(shí)是教育的主要活動(dòng)，師生關(guān)系主要圍繞著知識(shí)的傳授和接受展開的。教師是知識(shí)的擁有者和傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者、服從者。教師是主體，學(xué)生是客體，這是以教師為中心的主客體關(guān)系，而不是平等的雙主體關(guān)系，這種不平等的關(guān)系往往導(dǎo)致師生沖突。

（2）教師權(quán)威的動(dòng)搖。一方面，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教學(xué)模式下師生間的主客體關(guān)系，學(xué)生被物化得缺少尊嚴(yán)和權(quán)利；另一方面，教師的權(quán)威也在動(dòng)搖。中職生正處于叛逆期，不像中小學(xué)生那樣崇拜或者畏懼教師，常為了維護(hù)自己的尊嚴(yán)和權(quán)利而做出一些過激的行為。教師和學(xué)生在權(quán)威和自尊兩者間找不到平衡點(diǎn)時(shí)，沖突就產(chǎn)生了。

（3）教師的期望與學(xué)生的能力相違背。中職生大多數(shù)基礎(chǔ)差，并且不愿意學(xué)習(xí)，有些學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，專業(yè)課中的術(shù)語(yǔ)對(duì)他們來(lái)說(shuō)無(wú)異于天書?？墒且恍┙處熑云谕麄兪丶o(jì)勤學(xué)，教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都高于學(xué)生現(xiàn)狀。教師的這種期待與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)能力相違背，最終導(dǎo)致師生雙方的沖突。

二、課堂師生沖突的應(yīng)對(duì)策略

從以上三個(gè)不同角度的分析，得出是理論認(rèn)識(shí)。從筆者進(jìn)行的中職課堂師生沖突的調(diào)查研究中得出的是實(shí)踐認(rèn)識(shí)。從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面都得出一個(gè)結(jié)論：中職課堂師生沖突是不可避免的。沖突雖然是必然的，但是國(guó)家、學(xué)校和教師可以預(yù)防和控制，教師是直接參與者，在沖突的預(yù)防和控制中有著至關(guān)重要的作用。

1.國(guó)家層面的對(duì)策

近年來(lái)，國(guó)家中職生提供了經(jīng)濟(jì)上的大量支持，但是有相當(dāng)多的受資助學(xué)生并沒有珍惜國(guó)家的幫助，他們不勤奮學(xué)習(xí)，不僅違紀(jì)，還主動(dòng)挑起沖突。我們呼吁從國(guó)家這一層面進(jìn)行引導(dǎo)，改國(guó)家的免學(xué)費(fèi)政策為獎(jiǎng)學(xué)政策，設(shè)立德育獎(jiǎng)、智育獎(jiǎng)、體育獎(jiǎng)、勤學(xué)獎(jiǎng)和見義勇為獎(jiǎng)等，以這幾種獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生德智體美勞心全面發(fā)展，尤其是德育，確保助學(xué)金只資助積極向上的學(xué)生。

2.學(xué)校層面的對(duì)策

學(xué)校需要心理教師為全校的師生提供心理幫助；需要一套預(yù)防和善后沖突的方案，沖突面前有章可循；需要一節(jié)文體活動(dòng)來(lái)彌補(bǔ)課堂交往的不足，增進(jìn)師生情感。

（1）一名心理教師。中職生有三個(gè)心理特點(diǎn)：一是自卑，這個(gè)自卑主要來(lái)自中職前的學(xué)業(yè)的失敗，這是指向自己內(nèi)心的心理能量；二是逆反，他們?cè)谶^去的生活中接受了過多的負(fù)面評(píng)價(jià)，對(duì)這些評(píng)價(jià)又錯(cuò)誤地歸因?yàn)橥獠繋熼L(zhǎng)的不公正，所以他們逆反，這是指向外部的心理能量；三是自私，獨(dú)生子女的家庭環(huán)境使他們形成了個(gè)人需要至上的價(jià)值觀，沒有雙贏思想，更沒有雙贏的溝通方法，在課堂上哪怕是不合理的需要沒有得到滿足，也不惜和教師發(fā)生沖突。中職生的心理規(guī)律需講解，心理問題需要疏導(dǎo)，溝通方法需要傳授，所以需要一名心理教師。

（2）一節(jié)文體活動(dòng)課。師生感情只有在密切交往中才能產(chǎn)生。課堂教學(xué)的交往主要是知識(shí)從教師流向?qū)W生的交往，還需要一種知識(shí)或者技能從學(xué)生流向教師的交往，這只能用文體活動(dòng)課來(lái)拓寬師生交往的途徑?？梢杂妹刻煜挛绲恼n外活動(dòng)，每個(gè)學(xué)生學(xué)一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能，之后師生分組定期比賽，增進(jìn)師生感情。

（3）一套預(yù)防和善后的方案。沒有沖突的課堂有兩種，一是智慧超群的教師，不會(huì)有沖突；二是不負(fù)責(zé)任的教師放縱學(xué)生的違紀(jì)言行，表面和諧，其實(shí)是害怕沖突的逃避思想。既然沖突具有普遍性和必然性，對(duì)于性質(zhì)惡劣的師生沖突學(xué)校就要研究一套預(yù)防和善后的方案。

3.教師的應(yīng)對(duì)之策

以下給出了教師的應(yīng)對(duì)之策，可以分為為預(yù)防之策和控制之策。

（1）教師對(duì)待師生沖突的態(tài)度：教師要接納沖突。這樣可以克服兩個(gè)極端，一是矛盾面前力不從心的逃避思想，二是矛盾面前過度自信的壓制思想。在沖突面前，教師應(yīng)該把握教育主動(dòng)權(quán)，引導(dǎo)學(xué)生向積極與合作的方向思考、說(shuō)話和行動(dòng)。

（2）教師對(duì)待自己的態(tài)度：嚴(yán)于律己，做七種人。教師要做一個(gè)博古通今的人、一個(gè)善于溝通的人、一個(gè)懂點(diǎn)教育理論的人、一個(gè)懂點(diǎn)教育心理學(xué)的人、一個(gè)精通專業(yè)知識(shí)的人、一個(gè)教法靈活的人、一個(gè)因材施教的人。

（3）教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度：教師要愛心待生，愛生如子，愛生如已，一切為學(xué)生的需要著想。教師要平等對(duì)待學(xué)生。平等有兩個(gè)意思，一是教師要與學(xué)生平等，只有兩顆心平等了才好交流，只有找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，兩顆心才是平等的。二是平等對(duì)待每個(gè)學(xué)生，不厚此薄彼。教師要寬容對(duì)待學(xué)生，一是寬容學(xué)生間的差異，二是寬容學(xué)生的錯(cuò)誤言行。教師要耐心等待，教育過程中難免有反復(fù)，教師要有足夠的耐心，學(xué)生的進(jìn)步和轉(zhuǎn)化需要時(shí)間，這個(gè)時(shí)間也許比想象的長(zhǎng)很多，教育本來(lái)也是一個(gè)需要等待的事業(yè)。

（4）教師的控制之策：當(dāng)沖突發(fā)生時(shí)，教師可以用沖突管理二維模式中的五種策略來(lái)控制（見下圖）。

沖突管理二維模式圖

二維模式中的一個(gè)維度是關(guān)心自己，另一個(gè)維度是關(guān)心他人。關(guān)心自己表示在追求個(gè)人利益過程中的武斷程度，關(guān)心他人表示在追求個(gè)人利益中與他人的合作程度。根據(jù)武斷程度和合作程度五種不同的組合，產(chǎn)生五種策略。

①回避策略，既不武斷也不合作。表明當(dāng)事人對(duì)自己和他人利益都不感興趣，或者因?yàn)闊o(wú)能為力而逃避，以免產(chǎn)生更大矛盾?；乇懿呗杂欣诰徍兔?，但是沒有真正解決矛盾，不宜長(zhǎng)期使用。這是消極的處理辦法，只能用于學(xué)生非品質(zhì)的沖突。

②妥協(xié)策略即折中策略，師生雙方都做出一定的讓步，并且雙方的利益也可以得到部分滿足，以避免沖突惡化，為今后的合作創(chuàng)造機(jī)會(huì)。這不是投降，而是民主，妥協(xié)就是教育民主。師生雙方都有道理，目標(biāo)又互相排斥，過分堅(jiān)持可能造成更大損失時(shí)，師生要積極采用妥協(xié)策略。

③強(qiáng)制策略。強(qiáng)行終止對(duì)方的錯(cuò)誤言行，以保證大多數(shù)人的利益不受傷害。這種策略適用于由學(xué)生的品質(zhì)導(dǎo)致的沖突、明顯錯(cuò)誤的言行，如無(wú)理取鬧和故意挑釁等。

④克制策略。這是武斷程度很低、且有一定合作精神的策略。這是一方為了長(zhǎng)遠(yuǎn)利益而屈服于對(duì)方，或者發(fā)現(xiàn)自己有錯(cuò)誤，愿意接受對(duì)方的批評(píng)和觀點(diǎn)。

⑤合作策略。雙方都主動(dòng)做出讓步，尋找雙方都可以接受的方案，使雙方共同利益最大化，既堅(jiān)持己見又與他人合作，使沖突朝積極的方向轉(zhuǎn)化。這是雙贏策略，也是最提倡的策略。

不同的策略用于不同性質(zhì)的沖突，同一沖突事件，因發(fā)展過程的不同需要組合使用幾種策略，最終目的是控制沖突和化解沖突。

總之，師生沖突需要國(guó)家、學(xué)校和教師的共同努力，預(yù)防重于控制，教師具有更加直接的預(yù)防和控制責(zé)任。

三、小結(jié)

不管是從現(xiàn)實(shí)的調(diào)查研究來(lái)看，還是從理論分析來(lái)說(shuō)，課堂師生沖突都是必然存在的，并且課堂師生沖突弊大于利。但是沖突是可以預(yù)防和控制的，筆者給出了國(guó)家、學(xué)校和教師三個(gè)層面的應(yīng)對(duì)策略。

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（柴玉姝，湖北省荊門技師學(xué)院；

陸其文，湖北省荊門市沙洋職教中心）