趙天榮

（重慶師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院 重慶 413301）

一、引言

經(jīng)過(guò)多年的快速發(fā)展，我國(guó)高校已開(kāi)始進(jìn)入教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)型時(shí)期，改革高校教學(xué)模式，著力提高教育質(zhì)量成為目前我國(guó)高校發(fā)展的重中之重。高校教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)合格的人才，課堂教學(xué)是高校人才培養(yǎng)最直接最重要的方式之一，課堂教學(xué)效果的好壞直接決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。長(zhǎng)期以來(lái)，以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式一直主導(dǎo)高校課堂，這種教學(xué)模式難以適應(yīng)大學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐操作能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求，其弊端在一些應(yīng)用型大學(xué)中表現(xiàn)尤為突出。作為一種先進(jìn)的教學(xué)模式， 案例教學(xué)（Case Method）從19 世紀(jì)70 年代創(chuàng)立以來(lái)被用于法學(xué)、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等各學(xué)科的教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中。隨著內(nèi)容、方法和經(jīng)驗(yàn)的日積月累，其在全球教育界產(chǎn)生了巨大的影響。我國(guó)自20 世紀(jì)80 年代初就在高等教育中引入了案例教學(xué)法，這種教學(xué)模式也被越來(lái)越多的教師所接受，并在大多數(shù)應(yīng)用型高校課堂中廣泛運(yùn)用[1]。一些學(xué)校甚至將案例教學(xué)改革作為強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)、培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題能力的突破口。然而，我國(guó)教育界對(duì)案例教學(xué)的認(rèn)識(shí)大體上還處于探索階段，一些教師對(duì)案例教學(xué)存在著理論上的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，單純地將案例教學(xué)看作是一種教學(xué)方法，而忽視了它實(shí)際包含教育思想和教學(xué)理念的變革，這可能會(huì)因?yàn)榻處熃逃枷氲墓袒徒虒W(xué)理念的差異，而導(dǎo)致實(shí)踐中案例教學(xué)的方向偏離?，F(xiàn)有一些文獻(xiàn)從專業(yè)課教學(xué)角度來(lái)分析案例教學(xué)的具體應(yīng)用以及存在的問(wèn)題，但大多數(shù)文獻(xiàn)還未探究案例教學(xué)中的認(rèn)識(shí)誤區(qū)和實(shí)踐偏差問(wèn)題。因此，本文將通過(guò)對(duì)案例教學(xué)的理論基礎(chǔ)分析來(lái)揭示案例教學(xué)的實(shí)質(zhì)，并對(duì)我國(guó)高校案例教學(xué)中的實(shí)踐偏差進(jìn)行分析，最后提出相應(yīng)的對(duì)策建議。

二、高校課堂案例教學(xué)的理論基礎(chǔ)

就構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的要素而言，活動(dòng)的主體是教師與學(xué)生，教師與學(xué)生以課程內(nèi)容為中介，以一定的目標(biāo)為追求，共同參與到同一活動(dòng)中去，從而構(gòu)成一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)，即教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的一種復(fù)雜的現(xiàn)象，那么如何設(shè)計(jì)這一教學(xué)活動(dòng)使得教師和學(xué)生共同參與能夠?qū)崿F(xiàn)其目標(biāo)便成為課堂教學(xué)的首要環(huán)節(jié)。在以行為主義占主導(dǎo)地位的學(xué)習(xí)理論支配教學(xué)實(shí)踐時(shí)期，學(xué)習(xí)被看作是刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立或習(xí)慣的形成，強(qiáng)調(diào)當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)特定刺激進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)時(shí)，應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行適當(dāng)強(qiáng)化。并認(rèn)為環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)有重要的影響作用，在這里學(xué)習(xí)等同于刺激與反應(yīng)行為的結(jié)果。在行為主義者看來(lái)，教師的主要職責(zé)是提供一系列有序的刺激項(xiàng)目即學(xué)習(xí)項(xiàng)目，學(xué)生從自身原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過(guò)刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化的步驟開(kāi)展學(xué)習(xí)，從而獲得要求他們學(xué)習(xí)的知識(shí)。正是以行為主義理論為指導(dǎo)，程序教學(xué)成為了高校課堂的基本教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式下處于主導(dǎo)地位的教師將教學(xué)內(nèi)容分解成若干個(gè)小單元，嚴(yán)格按照邏輯順序?qū)⑵湫畔⑥D(zhuǎn)換成一系列的問(wèn)題與答案，從而引導(dǎo)學(xué)生一步一步達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。可見(jiàn)，在行為主義的學(xué)習(xí)理論中人們關(guān)注的焦點(diǎn)在于提供教學(xué)。由于行為主義學(xué)習(xí)理論只強(qiáng)調(diào)行為，注重學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響，把學(xué)生作為知識(shí)灌輸對(duì)象而忽略了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)能力，因此，行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于人類學(xué)習(xí)過(guò)程的解釋是不完整的。

隨著對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支———構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論在20 世紀(jì)80 年代末逐漸興起，并深刻地影響著現(xiàn)代教學(xué)模式的變革。構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在自己原有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、概念、技能、信仰、習(xí)慣等因素的基礎(chǔ)上，所進(jìn)行的主動(dòng)、積極的意義構(gòu)建過(guò)程。其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自主構(gòu)建、自主探究和自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)、基于情境的合作學(xué)習(xí)和基于問(wèn)題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。從上述學(xué)習(xí)認(rèn)知出發(fā)，構(gòu)建主義對(duì)教學(xué)提出了以下主要觀點(diǎn)：（1）明確教師與學(xué)生的角色。在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師的角色已從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x構(gòu)建的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)構(gòu)建者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。（2）重視原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)當(dāng)以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)他們從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這一思想強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。（3）提倡合作學(xué)習(xí)。事物的意義緣于我們的構(gòu)建而存在，每個(gè)人都會(huì)以自己的方式來(lái)理解事物的某些方面。因此，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使得學(xué)生了解哪些與已不同的觀點(diǎn)進(jìn)而獲得更全面看問(wèn)題的視角，對(duì)事物的理解也會(huì)更加豐富且全面，這就是合作學(xué)習(xí)的理念。（4）倡導(dǎo)情境教學(xué)。知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)生在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義構(gòu)建的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境下借助他人幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)意義構(gòu)建的過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義構(gòu)建。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義構(gòu)建四個(gè)部分（見(jiàn)圖1）[2]。在教學(xué)過(guò)程中，教師利用教學(xué)資源，創(chuàng)造有利于學(xué)生構(gòu)建意義的情境，組織學(xué)生進(jìn)行探究和協(xié)作活動(dòng)，通過(guò)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的討論交流，發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解知識(shí)，并最終通過(guò)意義建構(gòu)形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。由此可見(jiàn)，教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是幫助學(xué)習(xí)者形成新知識(shí)意義的構(gòu)建過(guò)程，而在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造一種理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是有效實(shí)現(xiàn)這種意義構(gòu)建的關(guān)鍵。

圖1 學(xué)習(xí)環(huán)境的四個(gè)部分

案例教學(xué)雖然比構(gòu)建主義出現(xiàn)的早，但它與構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論相一致，故近幾十年來(lái)被廣泛傳播到世界許多地方，被認(rèn)為是代表未來(lái)教育方向的一種成功教育方法。案例教學(xué)通過(guò)案例形式模擬或再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的具體情景，讓學(xué)生把自己納入案例情境中，并組織和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行調(diào)查、閱讀、分析、討論和交流，從而理解和構(gòu)建某些知識(shí)，進(jìn)而提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。案例教學(xué)在實(shí)施中，可分為引入案例、分組討論、課堂案例分析、效果評(píng)價(jià)四個(gè)基本環(huán)節(jié)。引入案例就是教師圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的要求運(yùn)用案例來(lái)創(chuàng)建一定的問(wèn)題情境，其中包含了某些教學(xué)疑難問(wèn)題的解決過(guò)程與方法。引入的案例應(yīng)著眼于學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”即學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并為學(xué)生提供帶有啟發(fā)性的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生完成課程任務(wù)的興趣。學(xué)生通過(guò)認(rèn)真閱讀、分析和思考案例的基本信息，設(shè)身處地進(jìn)入案例所呈現(xiàn)的情境，生產(chǎn)自己的認(rèn)識(shí)，形成獨(dú)立見(jiàn)解。分組討論中，學(xué)生相互之間交流，相互啟發(fā)，加深各自的理解，使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾且觀點(diǎn)紛呈的案例討論逐漸變得明朗、一致起來(lái)，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上獲得對(duì)當(dāng)前所討論案例較為豐富且全面的理解。課堂案例分析是案例教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，需要教師和學(xué)生在課堂上共同完成。教師可以提供一個(gè)能夠幫助學(xué)生分析和理解案例的腳手架，包括模型、揭示或線索啟發(fā)學(xué)生的思維，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與課堂討論，獨(dú)立地去思考、去探索以便找到合理的結(jié)論或找出充分的理由支持自己的觀點(diǎn)。探索起始先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后鼓勵(lì)學(xué)生自己去分析，探索過(guò)程中教師要適時(shí)的指導(dǎo)，以幫助學(xué)生沿著分析案例、理解案例、做出推理、形成認(rèn)識(shí)的構(gòu)建路徑攀升。對(duì)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括自主分析和理解案例的能力、對(duì)小組協(xié)作討論所作出的貢獻(xiàn)、是否完成對(duì)案例的理解和知識(shí)的形成。從上可以看出，案例教學(xué)明確以學(xué)生為中心，要求充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立探索，讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息形成對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和解決方案。案例教學(xué)非常重視情境對(duì)問(wèn)題認(rèn)識(shí)的作用，通過(guò)創(chuàng)造有利于學(xué)生理解問(wèn)題的情境，使學(xué)生身處地進(jìn)入問(wèn)題所呈現(xiàn)的情境。案例教學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)的合作互動(dòng)，通過(guò)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)交流，產(chǎn)生認(rèn)識(shí)，形成觀點(diǎn)，最終通過(guò)意義建構(gòu)形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

總之，案例教學(xué)突出主體性、探究性、創(chuàng)造性的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成性和創(chuàng)造性、教學(xué)過(guò)程的開(kāi)放性、教學(xué)氛圍的情景性以及與其它教學(xué)模式相交融的教學(xué)原則。案例教學(xué)不僅表現(xiàn)為一種教學(xué)方法，其實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)著一種新教育思想和新教學(xué)觀念。

三、中國(guó)高校案例教學(xué)中的實(shí)踐偏差

案例教學(xué)被運(yùn)用在我國(guó)高校課堂教學(xué)實(shí)踐中，由于一些教師對(duì)案例教學(xué)存在著理論上的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，導(dǎo)致實(shí)踐中案例教學(xué)偏離了方向。（1）單純地將案例教學(xué)看作是一種教學(xué)方法，而忽視學(xué)生行為的轉(zhuǎn)變。案例教學(xué)明確以學(xué)生為中心，要求充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，學(xué)生在課前應(yīng)保證事先對(duì)案例做充分的準(zhǔn)備。根據(jù)教師事先布置的案例問(wèn)題，學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行認(rèn)真地閱讀和分析，必要時(shí)還要查閱相關(guān)資料與書(shū)籍甚至進(jìn)行一些實(shí)地調(diào)查，只有這樣才能真正參與到課堂案例分析與討論中來(lái)。這是由于一個(gè)學(xué)生參與案例討論的能力和從案例討論中學(xué)習(xí)的能力，與其準(zhǔn)備的數(shù)量與質(zhì)量有著直接的聯(lián)系[3]。一些教師雖采用了案例教學(xué)的方式，但學(xué)生普遍存在主體意識(shí)缺乏。一直以來(lái)應(yīng)試教育扼殺了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，習(xí)慣于被動(dòng)地接受知識(shí)與記憶知識(shí)，而不是積極主動(dòng)地思考。因此，相當(dāng)多學(xué)生事先不進(jìn)行準(zhǔn)備，不主動(dòng)發(fā)言，即使在課堂上被提問(wèn)，或未緊扣案例作分析，答非所問(wèn)；或流于表面，缺乏深度和廣度。案例教學(xué)事實(shí)淪為了教師案例講述為主，個(gè)別指定學(xué)生發(fā)言的獨(dú)角戲。如果學(xué)生仍然熱衷于自己傳統(tǒng)的角色，把自己置身于教學(xué)過(guò)程之外，只是作為一個(gè)旁觀者，案例教學(xué)也就失去了意義。（2）一些教師把案例教學(xué)與教學(xué)舉例混為一談，單純?yōu)槲龑W(xué)生興趣、增強(qiáng)理論說(shuō)服力而引入案例。案例教學(xué)非常重視情境對(duì)學(xué)習(xí)的作用，通過(guò)創(chuàng)造有利于學(xué)生理解問(wèn)題的情境，使學(xué)生身處地進(jìn)入問(wèn)題所呈現(xiàn)的情境。引入案例就是圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的要求來(lái)創(chuàng)建一定的問(wèn)題情境，使學(xué)生將自己納入案例情境中，并組織和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行調(diào)查、閱讀、分析、討論和交流，從而理解和構(gòu)建相關(guān)知識(shí)，進(jìn)而提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。案例選取應(yīng)考慮到學(xué)生既有的知識(shí)水平，并能為學(xué)生提供帶有啟發(fā)性的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的興趣。然而，很多教師把案例教學(xué)更多的局限于舉例講解范疇，教學(xué)只停留在為案例提出解決方案的層面，缺乏深入探究案例背后的理論知識(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生充其量只是理解了幾個(gè)具體案例而已，而非觸類旁通，這很難達(dá)到通過(guò)案例教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題與解決問(wèn)題能力的預(yù)期。在選擇案例時(shí)也存在諸多問(wèn)題，如一些案例選擇缺乏典型性，不能很好地與教材知識(shí)點(diǎn)結(jié)合，學(xué)生對(duì)案例的理解不能舉一反三。一些案例缺乏啟發(fā)性，不能給學(xué)生留下較多的探究空間，結(jié)論可以從教材中很容易直接獲得，起不到案例教學(xué)中知識(shí)生成的效果。一些案例論述模糊，缺乏明確的背景說(shuō)明，使學(xué)生難以深入分析案例。部分案例內(nèi)容枯燥老化，很難引起學(xué)生閱讀的興趣。許多學(xué)校雖然重視案例教學(xué)的應(yīng)用，但在案例的搜集、管理與選編等方面仍然比較滯后。（3）一些教師對(duì)自己在案例教學(xué)中角色認(rèn)知不準(zhǔn)確，教學(xué)方法過(guò)于簡(jiǎn)單。案例教學(xué)雖強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體者，但又不否認(rèn)教師為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、組織者和指導(dǎo)者。教師在案例選取、教學(xué)準(zhǔn)備（包括相關(guān)理論知識(shí)準(zhǔn)備和課前學(xué)生指導(dǎo)） 以及教學(xué)流程設(shè)計(jì)（包括教學(xué)環(huán)節(jié)和流程控制）等工作中體現(xiàn)自己的角色。目前我國(guó)高校教師普遍沒(méi)有接受過(guò)案例教學(xué)的系統(tǒng)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，案例教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)技術(shù)缺乏，往往把握不好自己的角色，經(jīng)常出現(xiàn)缺位或越位現(xiàn)象。或過(guò)分突出學(xué)生的“主體”地位，教師忽視了引導(dǎo)作用，不能對(duì)案例討論進(jìn)行有效的組織和控制，片面追求熱烈的課堂氣氛，小組討論流于表面，缺乏深度和廣度，甚至出現(xiàn)學(xué)生討論偏離主題而未能加以引導(dǎo)?；驌?dān)心駕馭不了課堂局面而過(guò)分嚴(yán)格掌控討論過(guò)程，教師對(duì)學(xué)生討論中的片面言論或錯(cuò)誤之處急于糾正，學(xué)生怕說(shuō)錯(cuò)，在發(fā)言時(shí)有顧慮，打擊了學(xué)生發(fā)言的積極性，使其不能自由充分地展開(kāi)討論。小組討論過(guò)程中也產(chǎn)生搭便車現(xiàn)象，個(gè)別學(xué)生不努力或不實(shí)質(zhì)性參與，他們最后也會(huì)由于小組中其他成員的努力而取得好成績(jī)，這不利于激勵(lì)學(xué)生積極參與到教學(xué)中去。

四、結(jié)束語(yǔ)

我國(guó)高校課堂教學(xué)中應(yīng)用案例教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)的種種方向與宗旨偏離現(xiàn)象，其具體原因是復(fù)雜多方面的。但更基本的原因可歸納為：一是關(guān)于構(gòu)建主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論（特別是構(gòu)建主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)方法） 對(duì)案例教學(xué)模式在高校課堂教學(xué)應(yīng)用的理論指導(dǎo)，人們還缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)和理解，導(dǎo)致一些教師在應(yīng)用案例教學(xué)過(guò)程中一直所關(guān)注的是形而上的方法操作層面，而沒(méi)有深刻地認(rèn)識(shí)到案例教學(xué)實(shí)質(zhì)上是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)組織形式、教學(xué)評(píng)價(jià)、師生角色等多方面的變革。單純的方法論認(rèn)識(shí)，可能會(huì)因?yàn)榻處熃逃枷氲墓袒徒虒W(xué)理念的差異，使實(shí)踐中案例教學(xué)的方向偏離其本質(zhì)。二是案例教學(xué)能力不高、社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)貧乏和教學(xué)方法單一等因素使得許多教師不能很好駕馭案例教學(xué)過(guò)程，我國(guó)高校學(xué)生的學(xué)習(xí)素質(zhì)、能力和習(xí)慣還無(wú)法適應(yīng)案例教學(xué)的要求，沒(méi)有主導(dǎo)者的作用發(fā)揮和主體者的積極參與，案例教學(xué)注定不能有效地開(kāi)展。三是案例資源的匱乏、教學(xué)設(shè)施的落后和實(shí)踐環(huán)境的限制等也使得案例教學(xué)難以體現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值。筆者認(rèn)為，高校課堂教學(xué)中案例教學(xué)應(yīng)用的本意是在課堂教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造一種理想的學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)幫助學(xué)生有效地形成新知識(shí)的意義構(gòu)建。為此，要以先進(jìn)的教育理論（特別是構(gòu)建主義理論）作為指導(dǎo)，以教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)組織形式、教學(xué)評(píng)價(jià)、師生角色等多方面的變革為核心，緊緊圍繞著教師主導(dǎo)作用發(fā)揮與學(xué)生主體作用體現(xiàn)相結(jié)合、案例教學(xué)形式與教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)相結(jié)合創(chuàng)新教學(xué)結(jié)構(gòu)模式。要改變目前人們對(duì)案例教學(xué)的種種誤區(qū)，積極引導(dǎo)教師大力學(xué)習(xí)案例教學(xué)理論與案例教學(xué)設(shè)計(jì)，重視案例教學(xué)資源建設(shè)和教師案例教學(xué)技能提高，使得案例教學(xué)在提高我國(guó)高校課堂教學(xué)質(zhì)量中發(fā)揮更大作用。

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