古成輝

【關鍵詞】文本教學 追問 方法

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）10A-0077-01

人類學家克林伯格認為，所有的教學都進行著廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的一種本質性認識。語文課堂需要有效的對話，將師生腦海中固有的知識、經歷、觀念、信息與文本進行“碰撞”。教師的“追問”與學生的“答”作為課堂對話的一種形式，更有助于促進學生間眾多信息相互碰撞交織，使學生的思維走向更深層次。為此，筆者主要從學生閱讀文本的角度出發(fā)，旨在通過追問引導學生關注文本信息，養(yǎng)成與文本進行深入對話的良好習慣。

一、針對文本語言關鍵處追問

在語文教學中，追問是教師針對某一問題或某一內容，在一次提問后再次提問，使學生弄通弄懂，直到準確理解。教師恰到好處的追問能激發(fā)學生強烈的求知欲望，針對文本語言的關鍵處追問，有利于加深學生對知識的理解，提高學生的語言鑒賞能力。如在教學蘇教版語文五年級下冊《月光啟蒙》一課時，在學生完成課文學習的基礎上，筆者讓學生默讀課文，并說說自己對文中語言有沒有不理解的地方。在教師的鼓勵與支持下，有學生大膽地提出了自己的疑惑：“課文中有許多童謠，如‘月亮出來亮堂堂，打開樓門洗衣裳‘小老鼠，上燈臺……這些童謠有什么作用？是不是不寫也可以？或者作者只需要用‘母親教會了我許多兒歌這樣一句話一筆帶過不可以嗎？”教師讓學生就刪減去的課文與原文作比較，說說自己的閱讀感受。經過閱讀、比較，學生發(fā)現這些童謠有再現啟蒙的作用，點明了母愛的主題。為了拓寬學生的思維，教師追問道：“童謠與課題‘月光啟蒙有何聯系呢？”在教師的追問下，學生再次回到文本，明白了這些童謠大多是母親在月下為“我”唱的，課文用“月光啟蒙”更能表現母愛如月光般美好、偉大、永恒，學生對文本有了更深刻的感受與體會。

二、針對文本潛藏信息處追問

在語文教學中，有些教材文本中的內容如果僅從表面來看，學生并不能真正理解或領悟其所要表達的內涵，這就需要教師通過追問適時點撥，引導學生透過現象看本質，在解讀文本過程中發(fā)散思維，令學生的思路呈現“柳暗花明又一村”的效果。如在教學蘇教版語文五年級上冊《林沖棒打洪教頭》一課時，針對林沖和洪教頭的不同表現，筆者提出問題：“林沖怕洪教頭嗎？林沖為什么要讓著洪教頭？”有的學生認為：“林沖初來乍到，不想惹是生非?！庇械膶W生認為：“做人要低調，強龍不壓地頭蛇?！边€有的學生認為：“林沖膽小怕事?！庇械膶W生反對道：“不是怕，林沖只是不想跟洪教頭一般見識?！睂W生踴躍發(fā)言，筆者繼續(xù)追問：“真的是這樣嗎？林沖一再‘忍讓究竟是為了什么？”在教師的追問下，學生就林沖棒打洪教頭的具體經過深入解讀，通過對比揭示了林沖和洪教頭截然不同的性格特征，讀懂了文本蘊涵的信息。

三、針對文本布局謀篇處追問

教育家葉圣陶說過：“教材無非是個例子。”教師只有引導學生通過閱讀優(yōu)秀的作品，了解作者的寫作思路，文章在布局謀篇上的特色，學生才能在學習優(yōu)秀文章寫作層次安排的基礎上，感知、理解文本內涵，并運用到自己的作文中去。為此，教師在教學中要能引導學生就文本布局技巧處進行解讀，通過層層追問體會文章的寫作特點，使學生既能“跳進去”，又能“走出來”，加深學生對文本的再認識。例如，在教學蘇教版語文六年級上冊《錢學森》一課時，在學生閱讀理解課文內容的基礎上，筆者主要就文本謀篇布局處對學生進行追問，與文本進行深入對話。在筆者的提示下，學生再次審視文本，有的學生提出：“課文中所寫的時間順序和我們平常學習的課文不一樣啊？”此時筆者趁勢問道：“是啊，我們把它按照時間順序改寫一下，怎么樣？請大家按照課文順序和時間順序比較一下有什么不同？”通過改寫，學生發(fā)現：“這篇課文是先寫結果，再告訴我們原因和經過的。”筆者趁機說：“我們一般把這種記敘方法叫做倒敘，那么，你能發(fā)現這樣寫的好處嗎？”學生認為：這樣的開頭充滿了懸念，避免了平鋪直敘的描寫，使文章顯得更加引人入勝。在這個教學過程中，教師主要引導學生就文本的巧妙布局謀篇處進行追問，在追問中，學生再次閱讀、比較，明白了作者的用意，掌握了倒敘的寫作方法，為今后模仿遷移運用奠定了基礎。

總之，閱讀教學是教師、學生、文本與教科書編者之間對話的過程。追問是教師教學智慧的展示，是鍛煉學生思維的手段，教師要在文本教學過程中把握追問的時機，促進學生與文本的深入對話。

（責編 楊 春）