趙樹立，陳愛平

（河北經(jīng)貿(mào)大學外語教學部，河北石家莊050061）

對大學英語課程形成性評估的再認識
——以河北經(jīng)貿(mào)大學為例

趙樹立，陳愛平

（河北經(jīng)貿(mào)大學外語教學部，河北石家莊050061）

形成性評估是大學英語課程評估體系的重要組成部分。與其他類型的評估明顯不同的是，形成性評估特別重視對學習過程和進步程度的關注。作為全國首批180所大學英語教學改革試點高校的河北經(jīng)貿(mào)大學，在2004—2014的10年間采取了包括形成性評估在內(nèi)的一系列改革措施。在形成性評估從無到有并不斷完善的過程中，形成性評估的目的和意義、多元化、發(fā)展等方面問題卻日益凸顯出來。

大學英語課程；教學改革；形成性評估；教學評估；終結性評估；課程改革

一、引言

作為大學英語課程改革的指導性文件，2004年開始試行的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）將教學評估放在了一個前所未有的重要位置，認為“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環(huán)節(jié)”[1]。同時，《課程要求》徹底改變了以往單一評估模式一統(tǒng)天下的局面，明確提出，“對學生學習的評估分為形成性評估和終結性評估兩種”[1]。

形成性評估使人們在對學習“結果”進行測量的同時，開始了對學習“過程”的關注，使教育評估從“對學習的評估”（assessment of learning）轉(zhuǎn)向“為學習的評估”（assessment for learning）[2]。隨著教改的深入，形成性評估理念為越來越多的學者所認同，相關研究成果在數(shù)量上呈明顯上升勢頭。在中國知網(wǎng)中以“大學英語形成性評估”為關鍵詞檢索，獲得中外文文獻530項，其中發(fā)表于2004—2014年間的有487項，說明改革形勢和《課程要求》的確對形成性評估理念起到了顯著的推介作用。

河北經(jīng)貿(mào)大學于2004年成為首批全國180所大學英語教學改革試點高校，自此開始了在教學目標與要求、課程設置與教學模式、教學評估與管理等各個方面的一系列改革嘗試。在此期間，大學英語課程的形成性評估經(jīng)歷了一個從無到有、不斷完善的過程。

二、教改前的教學評估概況

在河北經(jīng)貿(mào)大學，學生每學期的大學英語課程成績由兩部分構成：20%的平時成績+80%的期末成績。期末考試采用傳統(tǒng)的標準化紙筆考試（PBT）形式?？荚噧?nèi)容涵蓋本學期課程的語言基礎知識和聽力、閱讀、寫作、翻譯等基本技能，具有教學考試（Achievement Test）和水平考試（Proficiency Test）的雙重屬性?？梢哉f，該校大學英語課程期末考試在科學性、嚴格性、規(guī)范性和公平性等方面獲得了學校和有關部門的認可，對于大學英語課程的建設和改革起到了一定的促進作用。

然而，在另一方面，如何評定學生的平時成績在很大程度上卻成了一件擺不上臺面的事情。與期末考試和全國大學英語“四六級”考試這些由學校和國家組織的大規(guī)模、高風險、標準化考試相比，學生平時成績的評定缺乏內(nèi)容與形式上的標準和依據(jù)。結果往往出現(xiàn)如下的局面：有的教師給全班所有學生完全相同的平時成績，比如所有學生都得100分或99分（0區(qū)分度）；有的教師給學生的平時成績差異很小，最高100分，其他學生的得分也都在90分以上（象征性區(qū)分度）；只有少數(shù)的教師嚴格按照學生的日常表現(xiàn)記錄平時成績（有理區(qū)分度）。在某次上級部門對該校進行本科教學考核過程中，有專家就對此現(xiàn)象提出過質(zhì)疑。在某種程度上，這次考核和專家的質(zhì)疑成為該校改革平時成績評定方式的催化劑。

三、教改給教學評估帶來的變化

教改使大學英語課程的管理者和教師認識到教學評估，尤其是形成性評估的重要性。教改10年以來，該校在形成性評估的內(nèi)容與形式等方面都進行了不懈的努力與嘗試。

1.有了統(tǒng)一的評估內(nèi)容與評估形式。在學校有關領導與部門的支持下，該校的大學英語讀寫課程成為全校惟一一門統(tǒng)一進行平時測驗的課程。因為每學期的大學英語讀寫課程一般分為10個單元，所以，每學期統(tǒng)一進行的這三次平時測驗被命名為“三課一考”并沿用至今。該校每學期有18個教學周，除去學期首尾的兩周和學期中間的一周小長假，學生們大約每隔5周就有機會接受一次階段性測驗?！叭n一考”既考察學生對教程內(nèi)詞匯、句式及語篇等的掌握情況，也考察學生閱讀、寫作和翻譯等方面的能力?！叭n一考”實現(xiàn)了命題、印制和答案等三個方面的統(tǒng)一，最大程度地保障了這項測驗的科學性、規(guī)范性和嚴肅性。

2.增加了新的評估模式和評估手段。作為大學英語課程的重要組成部分之一，大學英語聽說課程一直以來就受到該校有關部門的高度重視。該校于2003年開始著手進行語音室從模擬式到數(shù)字化的更新?lián)Q代，至2007年就具備了滿足全校本科（一、二批）學生通過數(shù)字化語音室的網(wǎng)絡計算機進行大學英語視聽說課程自主學習的能力。大學英語視聽說課程的網(wǎng)絡自主學習方式，一方面極大地調(diào)動了教師和學生兩個方面的自主性和積極性，同時也為實現(xiàn)更為科學的、規(guī)范的和可操作的形成性評估創(chuàng)造了條件。

借助網(wǎng)絡課堂的交互平臺，教師可以對學生的考勤、作業(yè)、隨堂測驗、小組討論等多個方面進行綜合評估（見表1）。評估結果可以及時反饋給學生和教師，以便于雙方了解學習過程中的問題，調(diào)整學習策略，不斷提高學習的效果。

3.實現(xiàn)了評估標準的規(guī)范化與個性化。為加強平時成績管理，學校教務部門為全校所有課程（當然包括大學英語）制訂了平時成績評定依據(jù)（見表2）。該表同時還附有一句非常重要的說明：“授課教師根據(jù)課程特點選擇平時成績比例、平時成績考核方式及所占比重”。對比表1與表2，我們不難發(fā)現(xiàn)，盡管有學校統(tǒng)一的文件規(guī)定，教師在評估的內(nèi)容和形式上都有相當大的自主權和靈活性。

表1 教師利用網(wǎng)絡交互平臺實施形成性評估實例

自2014年7月起，該校將大學英語課程學期成績中平時成績與期末成績的比例由原來的20%+ 80%修改為30%+70%，并計劃隨著改革的不斷深入和條件的日益成熟，將這一比例進一步調(diào)整為40%+ 60%甚至50%+50%。當然，改革沒有終點，以上也未必是學期成績構成的最終狀態(tài)。這一變化的關鍵就在于，它反映出該校對大學英語課程形成性評估的重視，反映出該校通過教學評估方面的改革促進課程整體改革的堅定決心。

表2 河北經(jīng)貿(mào)大學平時成績評定依據(jù)統(tǒng)計表（局部）

四、形成性評估中存在的問題簡析

經(jīng)過教改十年來各方的共同努力，大學英語課程的教學評估經(jīng)歷了一個從單純的終結性評估到終結性評估與形成性評估相結合的發(fā)展歷程。形成性評估的理論與實踐對于大學英語課程改革的全局產(chǎn)生了重大而深遠的影響。然而，反思河北經(jīng)貿(mào)大學大學英語課程十年教改，我們也不難發(fā)現(xiàn)其在形成性評估方面存在的一些亟待解決的問題。一個最根本的問題就是：何謂形成性評估？這似乎是一個不需要回答的問題，任何人都可以在《課程要求》或者其他有關的文章、書籍中找到那個讓大多數(shù)人認可的答案。問題的關鍵是，我們在教學實踐中所進行的形成性評估，與理論研究中理想的形成性評估，這兩者之間究竟有多大差距？或者，這兩者根本不屬于同一個范疇？

由此筆者聯(lián)想到云南大學段竹英在《“形成性”評估還是“終結性”評估？》那篇文章中所得出的結論：云南大學自教改至今所采用的大學英語“形成性評估”與《課程要求》中所強調(diào)的形成性評估有著本質(zhì)上的區(qū)別，嚴格說來，它仍然屬于終結性評估的范疇[3]。

有理由相信，河北經(jīng)貿(mào)大學和云南大學絕非個案。真正意義上的“形成性評估”并沒有如人所愿地在高校大學英語課程中廣泛實施。形成性評估遠未達到理論研究中的理想高度。在筆者看來，要進一步改善河北經(jīng)貿(mào)大學大學英語課程的形成性評估，需著力解決好以下幾個方面的問題。

（一）形成性評估的目的和意義問題

如前所述，形成性評估的最終目的是實現(xiàn)教育評估從“對學習的評估”到“為學習的評估”這一轉(zhuǎn)變[2]。按照本杰明·布盧姆評估理論的觀點，形成性評價的目標之一是“為存在困難的學生提供及時的矯正”[4]。對照上面這兩條標準我們不難發(fā)現(xiàn)，我們固然可以根據(jù)“三課一考”、隨堂測驗、論文等項目記錄學生的平時成績，但是，如果僅限于此，我們所進行的就只能仍然屬于教育測量的范疇，從而與形成性評估的本來目的背道而馳。

既然形成性評估的目的不僅僅是為了測量學生的學習效果、記錄學生的平時成績，我們就應該在教學實踐中把形成性評估的重心逐步轉(zhuǎn)移到“反饋—矯正”上來。形成性評估的目的是“為學習”，是通過評估發(fā)現(xiàn)問題，并對存在問題的學生進行及時矯正。形成性評估的目的不是為了獲得結果，而是為了反饋，尤其是提供積極的反饋。所以，更有意義的是把形成性評估的重點由對結果的測量轉(zhuǎn)移到對進步的測量上來。這樣一來，不同程度的學生都能通過形成性評估獲得更為積極和及時的反饋，積極的反饋才更容易產(chǎn)生積極的學習效果。

（二）形成性評估的多元化問題

首先，待評估的課程內(nèi)容是多元的，既有詞匯、句法、語篇等語言知識，也有聽、說、讀、寫、譯等語言技能。其次，被評估的學習模式是多元的，既有傳統(tǒng)課堂的面?zhèn)魃硎冢灿芯W(wǎng)絡計算機自主學習。再次，評估參與者和評估對象是多元的，概括起來應該至少包括“師→生”生→師”“生→生”以及“師→師”等。雖然目前河北經(jīng)貿(mào)大學已經(jīng)采用了較為多樣的形成性評估方式，如作業(yè)、隨堂測驗、課堂討論等，但其多樣性仍然不能滿足多元化課程內(nèi)容和學習模式的需求，尤其是不能滿足不同程度學生的個性化需求。各種形式的形成性評估，都應該遵循“測量進步而不是測量結果”這個根本原則。

更為嚴重的是，目前“師→生”形成性評估模式仍然占絕對的統(tǒng)治地位，亟待開辟并拓寬“生→師”“生→生”以及“師→師”等評估渠道。只有形成性評估的多元化，才能保證提供較為全面、豐富的反饋；只有全面、豐富的反饋，才能保證更好的評估效果。

（三）形成性評估的發(fā)展問題

從全國范圍來看，大學英語課程正處于變革中，其中如EGP、ESP、EAP、CBI等方面和爭論勢必會影響大學英語課程的未來走向。2014年3月，河北經(jīng)貿(mào)大學印發(fā)《大學英語分層教學實施方案（試行）》，標志著單純EGP性質(zhì)的大學英語課程在該校的終結。根據(jù)該方案，2014級新生入學第一周參加英語分層考試，根據(jù)綜合成績（分層考試和高考入學英語成績各占50%）進行排序，在征求學生意愿的前提下，按10%、20%、70%左右的比例將學生分為A、B、C三個層次。除EGP課程外，A、B層次的學生還要分別接受1~2個學期的ESP或EAP課程教育。

大學英語課程本身的發(fā)展，現(xiàn)代語言學教育理論、測試理論和教育技術等方面的發(fā)展，都要求我們以發(fā)展的眼光、動態(tài)的思維不斷地對大學英語課程評估體系進行完善甚至重建。形成性評估必須緊密地與大學英語的子課程相結合，不斷地更新評估理念，采用多元化的評估手段與模式，唯其如此，才能使形成性評估真正地實現(xiàn)“為學習”的目標，才能使形成性評估更好地為課程建設和課程改革服務。

五、結語

大學英語課程改革十年以來，河北經(jīng)貿(mào)大學與全國其他高校一道進行了包括形成性評估在內(nèi)的一系列改革并取得了一定的成效和經(jīng)驗。但是，不容回避，我們在形成性評估的理論上還有諸多亟待澄清的認識，在實踐上還有很多亟待改進甚至糾正的做法。受篇幅所限，本文未涉及形成性評估與終結評估和診斷性評估相結合的內(nèi)容。此外，本文認為，形成性評估注重對進步程度進行測量的積極意義在于不同程度的學生都能獲得較為積極的反饋，但是其消極意義是測量的結果可能會在公平性上打折扣。希望以后的研究繼續(xù)關注上述遺留問題。

［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［2］李清華.形成性評估的現(xiàn)狀與未來［J］.外語測試與教學，2012，（3）.

［3］段竹英.“形成性”評估還是“終結性”評估？——云南大學大學英語形成性評估現(xiàn)狀研究［J］.語文學刊（外語教育教學），2012，（1）.

［4］B·S·布盧姆.教育評價［M］.王綱，等譯.上海：華東師范大學出版社，1986.

責任編輯、校對：武玲玲

Reflection on the Formative Evaluation on the Curriculum of College English

Zhao Shuli,Chen Aiping
（Foreign Language Department,Hebei University of Economics and Business,Shijiazhuang 050061,China）

As an integral part of the college English evaluation system,the formative evaluation approach lays its emphasis on the process of learning and the extent of growth of the learners,which is obvious distinct from other evaluation methods. Hebei University of Economics and Business（HUEB）,together with other 179 universities nationwide,launched a decade-long systematic reform since 2004.With the theoretic study and experiments of the formative evaluation approach,preliminary progress has been made,but in the meantime,some fundamental problems are also beginning to mount.

college English curriculum,reform in teaching and learning,formative evaluation approach,teaching evalution, finality evalution,curriculum reform

G423.07

A

1673-1573（2015）01-0112-03

2014-05-06

2014年第二批河北省高等學校英語教學改革立項重點教改項目“大學英語教學形成性評估方法研究”（2014YYJG205）

趙樹立（1966-），男，河北衡水人，河北經(jīng)貿(mào)大學外語教學部講師，研究方向為網(wǎng)絡化語言教學與測試、英漢語言與文化比較；陳愛平（1972-），男，安徽馬鞍山人，河北經(jīng)貿(mào)大學外語教學部工程師，研究方向為多媒體、語言網(wǎng)絡教學、電子工程。