袁科峰，張曉霞，王 強(qiáng)

（寧德師范學(xué)院 經(jīng)濟(jì)管理系，福建 寧德352100）

高校教師職稱評(píng)定是評(píng)價(jià)高校教師工作水平和能力的一種制度形式。近幾年福建省的教育主管部門提出了下放高校教師職稱自主評(píng)定權(quán)力的政策方案。在實(shí)施中它獲得了一部分教職工的歡迎和認(rèn)可，同時(shí)也暴露出若干主觀和客觀問(wèn)題，尤其是多指標(biāo)條件下定性分析過(guò)多和定量分析較少的現(xiàn)象。因此，筆者在汲取前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出將可拓綜合評(píng)價(jià)法應(yīng)用于高校教師職稱自主評(píng)定中以期科學(xué)有效地解決該問(wèn)題。

一、高校教師職稱自主評(píng)定制度實(shí)施中存在的問(wèn)題

（一）評(píng)定政策尚未成熟

一方面由于高校教師職稱自主評(píng)定制度的提出時(shí)間較短，一部分院校在原有基礎(chǔ)上根據(jù)自身發(fā)展情況，制定了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，但仍有部分高校使用的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)為上世紀(jì)90年代的產(chǎn)物，其中標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容和要求明顯滯后于時(shí)代的發(fā)展。比如截止到2013年，福建省本科院校共計(jì)20所，仍采用閩教職改［1997］010號(hào)、閩教職改［1998］012號(hào)為評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)的院校約占40%以上；另一方面由于自主評(píng)定政策多數(shù)是由各自的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)和人事部門敲定，然后經(jīng)院校學(xué)術(shù)委員會(huì)或?qū)I(yè)技術(shù)評(píng)審委員會(huì)通過(guò)后開始試行，試行中若發(fā)現(xiàn)問(wèn)題再做調(diào)整修改。這兩方面最終導(dǎo)致政策不夠完善，存在變動(dòng)調(diào)整的現(xiàn)象。

（二）職稱評(píng)定工作受行政權(quán)力影響仍比較明顯

據(jù)不完全調(diào)查顯示，福建省各高校教師職稱評(píng)審工作一般由學(xué)術(shù)委員會(huì)來(lái)負(fù)責(zé)完成。學(xué)術(shù)委員會(huì)中的主任委員和副主任委員大多是由該校校長(zhǎng)、分管副校長(zhǎng)等學(xué)校高層行政領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任，委員也多為科研管理部門主管以及各院系的中層領(lǐng)導(dǎo)及個(gè)別學(xué)科的教授等通過(guò)選舉或推薦組成。從外表來(lái)看，評(píng)審工作組織健全，但我們不難看出，行政權(quán)力在學(xué)術(shù)委員會(huì)中起到了主導(dǎo)作用，而真正具有科研水平、教學(xué)水平領(lǐng)先的教師卻寥寥無(wú)幾。

（三）職稱評(píng)審代表作制度存在一定弊端

職稱論文交由校外專家評(píng)審是一項(xiàng)較為公正、公平的評(píng)審制度。目前，福建省內(nèi)高校基本采用這種制度，然而在執(zhí)行中卻出現(xiàn)了如下幾方面的問(wèn)題：

第一，主觀傾向性。高校聘請(qǐng)的校外專家一般為一定領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)人士。一方面由于其教育經(jīng)歷、個(gè)人科研傾向和喜好、研究范圍等方面的不同，而產(chǎn)生評(píng)審中的主觀傾向性；另一方面校外專家大多由學(xué)院邀請(qǐng)自己熟悉的或經(jīng)常有學(xué)術(shù)交流的甚或是兄弟院校的專家［1］，部分高校出現(xiàn)了“走關(guān)系”現(xiàn)象；此外，一些院校采取具名送審制，也使一些主觀人情因素參雜其中。

第二，專家不專。俗話說(shuō)“隔行如隔山”，任何一個(gè)專家都很難對(duì)其不熟悉的學(xué)科領(lǐng)域做出較為準(zhǔn)確的判斷［2］。由于高校聘請(qǐng)的校外專家所能涵蓋的學(xué)科范圍較為有限，參評(píng)專家與評(píng)審對(duì)象的專業(yè)契合度和匹配性較低，“大同行評(píng)審小同行”的現(xiàn)象普遍存在，甚至出現(xiàn)了同行專家研究觀點(diǎn)的不同所造成的“誤判”而引發(fā)的異議或糾紛。

第三，評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)定性過(guò)多，定量較少。福建省高校普遍將代表作的創(chuàng)新與先進(jìn)性、科學(xué)與合理性、價(jià)值與應(yīng)用性、其他（提出的概念、見(jiàn)解、理論、方法是否需要商榷；提出的概念、見(jiàn)解、理論、方法有無(wú)錯(cuò)誤；是否與他人成果相同）作為評(píng)審的標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目，并為各項(xiàng)目設(shè)置了好、較好、一般、差四個(gè)等次，專家根據(jù)這些項(xiàng)目給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。

第四，專家數(shù)量較少。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，福建省內(nèi)各高校聘請(qǐng)的校外專家數(shù)量比較有限。有的高校5—7人，有的3—4人，甚至有的僅有2人。

（四）過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)歷學(xué)位

學(xué)歷學(xué)位和真才實(shí)學(xué)一直是職稱評(píng)定中爭(zhēng)議較大的內(nèi)容。據(jù)調(diào)查顯示絕大部分院校選擇了前者，很多院校在學(xué)歷學(xué)位取得的國(guó)家、院校等級(jí)、專業(yè)方向、年限、國(guó)外訪學(xué)與否等方面提出了層層要求，這種做法很有可能將具有真才實(shí)學(xué)但學(xué)歷學(xué)位不高的的教師置于“門檻”之外，挫傷其教學(xué)積極性。

（五）過(guò)分看重期刊等級(jí)及數(shù)量，且各高校標(biāo)準(zhǔn)不一

各高校職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)上都將期刊級(jí)別及數(shù)量作為評(píng)定的“硬指標(biāo)”。筆者在對(duì)福建省20所本科高校教師職稱自主評(píng)定政策的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，廈門大學(xué)、福州大學(xué)等一流高校要求在國(guó)外知名期刊、南大核心期刊（CSSCI）中發(fā)表若干篇論文，并按照各自的要求將其分為A類、B類、C類發(fā)表的文章；福建農(nóng)林大學(xué)、福建醫(yī)科大學(xué)等中間層次的高校對(duì)于南大核心期刊（CSSCI）論文要求同樣存在，但是相對(duì)分級(jí)不明顯；居于第三梯隊(duì)的地方本科院校由于師資等多方面的劣勢(shì)，其教師職稱自主評(píng)定政策相對(duì)于前兩個(gè)層次的高校來(lái)說(shuō)要求相對(duì)較低，比如N師范學(xué)院評(píng)定副教授的基本要求必須是4篇本科學(xué)報(bào)，可見(jiàn)差距之大。

（六）忽視教師教學(xué)評(píng)價(jià)

學(xué)校的本職工作就是教書育人，教師則是這一工作的具體實(shí)施者。要想真正教好學(xué)生，要求教師應(yīng)具備課程設(shè)計(jì)能力、表達(dá)能力、教學(xué)方法能力、教學(xué)組織與管理能力、教學(xué)執(zhí)行力、教學(xué)評(píng)價(jià)與指導(dǎo)能力、教學(xué)研究能力等多個(gè)方面的素質(zhì)。然而對(duì)于多數(shù)的高校來(lái)說(shuō)，在職稱的評(píng)審中對(duì)教學(xué)能力和質(zhì)量部分的教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容可以說(shuō)是“故意”忽視［3］，原因是教學(xué)能力和質(zhì)量的有些方面較難量化，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)難以量化統(tǒng)計(jì)。據(jù)調(diào)查，福建省各高校對(duì)于教師職稱評(píng)定中教學(xué)方面大多是要求“遵守國(guó)家法律和法規(guī)，具有良好的思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德，教書育人，為人師表，認(rèn)真履行崗位職責(zé)，完成全年1 600小時(shí)左右教學(xué)時(shí)間，無(wú)教學(xué)事故，任現(xiàn)職期間年度考核合格以上”等模糊籠統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)。

（七）社會(huì)服務(wù)評(píng)價(jià)缺失

高校是高級(jí)知識(shí)分子的聚集地，是社會(huì)發(fā)展中不可或缺的動(dòng)力源泉。對(duì)高校教師社會(huì)服務(wù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，一方面是考察教師們履行服務(wù)社會(huì)發(fā)展責(zé)任的情況，另一方面是在社會(huì)實(shí)踐中檢驗(yàn)高校教師科學(xué)技術(shù)成果的價(jià)值。筆者的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，福建省多數(shù)高校在教師職稱評(píng)定中未將社會(huì)服務(wù)作為重要評(píng)價(jià)指標(biāo)，個(gè)別院校僅僅將其中的橫向課題、擔(dān)任校內(nèi)職務(wù)等指標(biāo)作為子指標(biāo)在其他課程項(xiàng)目中體現(xiàn)。

綜上所述，高校教師職稱自主評(píng)定政策是在原有職稱評(píng)定制度的基礎(chǔ)發(fā)展而來(lái)，自然而然的汲取了先前合理、有效、公平的經(jīng)驗(yàn)和方法，也必然存在尚未完善的環(huán)節(jié)和方法。

二、基于可拓綜合評(píng)價(jià)法的高校教師職稱自主評(píng)定方法提出的背景

為了探索職稱評(píng)定的量化分析方法，許多專家、學(xué)者在理論上和實(shí)踐上都做出了很多卓有成效的努力和研究，也產(chǎn)生不同類型的評(píng)價(jià)方法。比如：吳欽寬、方孟雨使用物元分析和多決策者層次分析法，希望解決職稱評(píng)定的量化問(wèn)題［4］；張文彬、李松林等將層次分析法應(yīng)用于模糊綜合評(píng)價(jià)法中，把定量分析與定性分析方法相結(jié)合，給出高校教師職稱評(píng)定的模糊綜合評(píng)價(jià)方法［5］66－69；陳川楊、張德然等用模糊綜合評(píng)價(jià)法、多層次分析法、加權(quán)調(diào)整等方法建立了一個(gè)綜合考慮科研水平與教學(xué)能力的評(píng)價(jià)模型［6］；楊麗、許成鋒利用系統(tǒng)分析與系統(tǒng)評(píng)價(jià)的理念，采用層次分析法建立綜合評(píng)判的指標(biāo)體系，形成綜合評(píng)判方法［7］；毛丙波利用層次分析法界定了職稱評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)，確定了各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重，將定性判斷轉(zhuǎn)變?yōu)槎糠治?，并進(jìn)行了驗(yàn)證［8］；張吉?jiǎng)?、梁娜通過(guò)將灰關(guān)聯(lián)分析與BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法相結(jié)合的高校教師職稱評(píng)審預(yù)測(cè)模型［9］?？傮w來(lái)看，前人主要采用層次分析法、物元分析法、模糊綜合評(píng)價(jià)法、綜合評(píng)判法、灰色神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)分析法等模型方法。雖然這些方法為職稱評(píng)定中的量化分析提供了可行性，但是由于方法自身的局限性導(dǎo)致評(píng)價(jià)無(wú)法處理某些隨機(jī)性、模糊性和可變性的條件，甚至出現(xiàn)事物的多個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)相互矛盾的現(xiàn)象。

1983年蔡文教授開創(chuàng)了可拓學(xué)理論，運(yùn)用物元理論實(shí)現(xiàn)了定性和定量處理矛盾問(wèn)題的合理統(tǒng)一，創(chuàng)造性的解決了不相容問(wèn)題的規(guī)律和辦法可拓學(xué)方法［10］。筆者在學(xué)習(xí)可拓學(xué)前輩研究的基礎(chǔ)上，提出了將可拓綜合評(píng)價(jià)法應(yīng)用在高校教師職稱自主評(píng)定中的設(shè)想，希望解決職稱自主評(píng)定中多種指標(biāo)條件下的定量分析和評(píng)價(jià)問(wèn)題。

三、高校教師職稱自主評(píng)定可拓綜合評(píng)價(jià)模型的構(gòu)建

（一）高校教師職稱自主評(píng)定可拓綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)

高校教師職稱自主評(píng)定可拓綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)模型構(gòu)建的基礎(chǔ)，也是全面、科學(xué)、合理地對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)的必然要求。經(jīng)過(guò)對(duì)福建省內(nèi)高校教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)研，在參考大量的文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，運(yùn)用層次分析法提出了從職業(yè)素質(zhì)、教學(xué)素質(zhì)、科研素質(zhì)、社會(huì)服務(wù)素質(zhì)四個(gè)維度建立指標(biāo)體系［5］66－69。

職業(yè)素質(zhì)指標(biāo)。是對(duì)高校教師必備素質(zhì)的要求，主要包含：思想道德C1、溝通協(xié)作能力C2、工作態(tài)度C3、學(xué)歷學(xué)位C4、知識(shí)更新能力C5等方面。

教學(xué)素質(zhì)指標(biāo)。是對(duì)高校教師在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)專業(yè)的素養(yǎng)，具體包含：教學(xué)設(shè)計(jì)能力C6、教學(xué)方法能力C7、教學(xué)組織與管理能力C8、教學(xué)執(zhí)行能力C9、教學(xué)評(píng)價(jià)與指導(dǎo)能力C10、教學(xué)研究能力C11、教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)C12等方面。

科研素質(zhì)指標(biāo)。是對(duì)高校教師所從事專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)科學(xué)技術(shù)研究相關(guān)工作的評(píng)判尺度，主要涵蓋：科研項(xiàng)目級(jí)別C13、科研成果數(shù)量C14、科研成果質(zhì)量C15、科研獎(jiǎng)勵(lì)級(jí)別C16、學(xué)術(shù)價(jià)值C17、經(jīng)濟(jì)效果或社會(huì)影響C18、科研綜合能力C19等方面［11］。

社會(huì)服務(wù)素質(zhì)指標(biāo)。社會(huì)服務(wù)工作是高校教師的重要職責(zé)之一。社會(huì)服務(wù)素質(zhì)是對(duì)高校教師社會(huì)服務(wù)工作的具體考察，主要包括：擔(dān)任校內(nèi)行政或?qū)W術(shù)職務(wù)C20、擔(dān)任輔導(dǎo)員（班主任）或?qū)W生管理工作C21、參與指導(dǎo)學(xué)生社團(tuán)C22、參與校內(nèi)學(xué)術(shù)活動(dòng)C23、為學(xué)校發(fā)展建言獻(xiàn)策C24等校內(nèi)服務(wù)，以及參與學(xué)校組織的校外活動(dòng)C25、對(duì)政府或企業(yè)發(fā)展提供技術(shù)轉(zhuǎn)移或咨詢服務(wù)C26、參與或組織校企（地）聯(lián)合培養(yǎng)人才C27、產(chǎn)學(xué)研合作C28、指導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)服務(wù)（實(shí)踐）活動(dòng)C29、組織或參加校外專業(yè)學(xué)術(shù)組織C30等校外服務(wù)［12］。

（二）高校教師職稱自主評(píng)定可拓綜合評(píng)價(jià)模型的建立

1.建立物元模型

物元是由事物的名稱N，該事物的特征C以及該特征的量值X 組成，并以有序的三元R＝（N，C，X）作為事物描述的基本元［13］。

（1）建立物元模型

依據(jù)物元分析理論探討職稱評(píng)定的等級(jí)，首先必須分析影響職稱評(píng)定所涉及的多個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，并根據(jù)調(diào)研福建省20余所院校統(tǒng)計(jì)結(jié)果，給出各評(píng)價(jià)指標(biāo)的量值，建立物元模型：

式中，N 代表職稱評(píng)定；Ci，（i＝1，2，…，n）代表職稱評(píng)定相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)；Xi，（i＝1，2，…，m）代表各評(píng)價(jià)指標(biāo)的取值范圍。

（2）確定經(jīng)典域和節(jié)域物元

經(jīng)典域記為Xij＝＜αij，βij＞，（j＝1，2，…，n）；根據(jù)經(jīng)典域構(gòu)建職稱評(píng)定相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)的取值范圍節(jié)域物元Rp表示為：

其中，Np表示職稱評(píng)定的全體等級(jí)，Xp1，Xp2，…，Xpn分別為Np關(guān)于職稱評(píng)定相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)C1，C2，…，Cn的取值范圍，Xpi＝＜αpi，βpi＞ 即節(jié)域。因此，被評(píng)教師的評(píng)價(jià)因子量值可以用物元矩陣Ro來(lái)展現(xiàn)出來(lái)。

此處，Po表示被評(píng)教師的評(píng)定等級(jí)，Xi（i＝1，2，…，n）表示指標(biāo)Ci的具體量值，也就是被評(píng)教師的該項(xiàng)的具體得分?jǐn)?shù)值。

2.建立關(guān)聯(lián)函數(shù)

由于職稱評(píng)定相關(guān)指標(biāo)Ci的量值Xi都是大于0的數(shù)值，則其關(guān)聯(lián)函數(shù)可以表示為：

式中β為常數(shù)，且β＞0。一般來(lái)說(shuō)可根據(jù)指標(biāo)Ci的要求確定β的值，常見(jiàn)取β＝1/2，1，2。

此外，針對(duì)職稱評(píng)定中存在的多個(gè)素質(zhì)指標(biāo)現(xiàn)狀，采用如下綜合關(guān)聯(lián)函數(shù)公式來(lái)計(jì)算：

式中Wi為各個(gè)指標(biāo)系數(shù)的權(quán)重，用專家意見(jiàn)法來(lái)確定；λj是最終綜合評(píng)價(jià)的結(jié)果。

3.實(shí)證分析

假設(shè)F高校有P1、P2、P3三位教師參評(píng)Po副教授職稱，由前文的四項(xiàng)素質(zhì)評(píng)價(jià)指標(biāo)可知，影響教師職稱的評(píng)價(jià)指標(biāo)因子共有30個(gè)，在相關(guān)評(píng)審專家的幫助下，使用層次分析法確定各個(gè)因子的權(quán)重，對(duì)副教授職稱非量化量值進(jìn)行量化處理，如表1所示。

通過(guò)對(duì)以上指標(biāo)的量化處理，確定經(jīng)典域、節(jié)域和被評(píng)者指標(biāo)的量值，最終建立物元矩陣。其中αij，βij，αpi，βpi，Wi（i＝1，2，…，30）的具體取值由評(píng)審人員依據(jù)被評(píng)人具體指標(biāo)數(shù)值來(lái)確定。

表1 高校教師副教授職稱評(píng)定指標(biāo)體系及量化取值范圍

依據(jù)表1中假設(shè)的三位教師的指標(biāo)數(shù)據(jù)以及各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重比例代入公式（5）和公式（6）中計(jì)算，其中取β＝1計(jì)算 Xij（i＝1，2，…，30；j＝1，2，3）可得出三位教師綜合可拓評(píng)價(jià)的結(jié)果（見(jiàn)表2）分別為λP1＝0.227，λP2＝0.655，λP3＝－0.042。其中－l＜λP3＜0，表明P1教師不符合副教授評(píng)定要求，但可以通過(guò)加強(qiáng)各個(gè)素質(zhì)指標(biāo)中較弱指標(biāo)，將其轉(zhuǎn)化為符合評(píng)定要求的數(shù)值；λP1＞0，λP2＞0表明P1、P2教師均符合副教授評(píng)定的條件。若該單位只有一名指標(biāo)，由于P2＞P1，則P2可以被聘用為副教授。此外，上述結(jié)果為單個(gè)評(píng)審人的評(píng)審結(jié)果，若評(píng)審組有多位成員構(gòu)成，則可以按照其平均值為最終結(jié)果。

本文運(yùn)用層次分析法構(gòu)建的職稱評(píng)定指標(biāo)體系以及可拓綜合評(píng)價(jià)模型，其計(jì)算結(jié)果是令人滿意的，可適用于各類型高校職稱評(píng)定；同時(shí)為教師明確自身各項(xiàng)素質(zhì)指標(biāo)的短板，提升職稱級(jí)別指明了努力方向。

表2 三位教師參評(píng)副教授職稱各指標(biāo)綜合評(píng)價(jià)結(jié)果

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