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        運用遷移理論 提高歷史材料解析能力

        2015-12-26 17:28:11陳益珍
        中學課程輔導·教師通訊 2015年21期
        關鍵詞:知識遷移

        陳益珍

        【內(nèi)容摘要】針對歷史教學中學生材料解析能力不高的現(xiàn)象,將遷移理論運用于歷史教學;通過“構(gòu)建歷史知識結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)化歷史問題情境、多樣化歷史實踐訓練”,提高學生運用已有知識解析歷史材料的能力。

        【關鍵詞】知識遷移 歷史材料 解析能力

        《初中歷史課程標準》提出,歷史教學要提高學生從史料中獲取有效信息的能力;提高學生分析問題、解決問題的能力。這種要求體現(xiàn)在學業(yè)考試中,最為典型的就是“以能力立意和綜合立意”命題的“材料解析題”。但在實際的教學中,卻常能聽到學生發(fā)出“材料解析題最難”的感慨;以至于一部分學生在解析史料時遺憾出現(xiàn)“下筆千言,離題萬里”的解題效果。針對這種現(xiàn)象,在歷史教學中我嘗試著將“知識遷移理論”運用于歷史教學,取得較為理想的效果。

        學習遷移:是指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。如生活中常說的觸類旁通、舉一反三,就是遷移的典型的表現(xiàn)形式。我在歷史教學中運用遷移規(guī)律,通過提高學生歷史知識的遷移能力,提高學生解析歷史材料的能力。

        一、構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)——讓遷移獲得“源頭活水”

        美國心理學家戴維奧蘇伯爾提出著名的認知結(jié)構(gòu)遷移理論。強調(diào):任何有意義的學習都是在已有學習的基礎上進行的。根據(jù)這一觀點,在新的歷史問題情境中,學生能否快速準確分析材料、解決問題,前提在于學生是否擁有與該問題相關的背景知識,是否建立了相應的認知結(jié)構(gòu)。

        1.建立網(wǎng)絡知識結(jié)構(gòu)是提高解析能力的前提

        研究表明,孤立、零散的知識點不利于遷移。因此,在教學中,我根據(jù)每一課的知識特點,引導學生通過表格、樹狀、圖示等靈活多樣的創(chuàng)新方式,把歷史知識加以簡化,建立系統(tǒng)完整、又提綱挈領的認知結(jié)構(gòu)圖,為知識的遷移,為材料的解析提供“源頭活水”。

        例如:在世界近代史中的“俄、日改革專題”,是材料解析常涉及的知識點,出題的方式靈活而多變。所以,在學習本課時,我引導學生以“俄國1861年改革、日本明治維新”為橫向聯(lián)系;“改革背景、目的、領導者、內(nèi)容、性質(zhì)、影響”為縱向聯(lián)系,構(gòu)建本課知識結(jié)構(gòu),將本課所有的基礎知識囊括其中。在實踐中,不論學生遇到怎樣的問題情境,都可以將新問題納入到學生原有知識結(jié)構(gòu)中,順利進行解析。

        2.熟練掌握基礎知識是提高解析能力的基礎

        奧蘇泊爾的研究實踐證明,學生擁有的背景知識越豐富、越熟練,越有利于新問題的解決。因此,要提高學生歷史材料解析能力,不僅要引導學生構(gòu)建知識結(jié)構(gòu);還要根據(jù)記憶遺忘“先快后慢”的規(guī)律,組織學生通過巧用課前、課后兩分鐘復習時間、課堂知識競賽、自主梳理等方式,引導學生熟練掌握歷史基礎知識。學生只有靈活而牢固地掌握它們,才能在分析“紛繁復雜”的史料時“抽絲剝繭”,提煉出核心信息。在解答問題時“切中關鍵點”將答案“信手拈來”。

        二、轉(zhuǎn)化問題的情境——為遷移“搭建橋梁”

        建立認知結(jié)構(gòu)、熟練掌握基礎知識的最終目的,并不是將知識經(jīng)驗儲存于頭腦中,更重要的是通過認知結(jié)構(gòu),在已有的歷史知識與新的歷史問題情境之間架起橋梁,建立聯(lián)系,以實現(xiàn)知識的遷移和運用,提高學生的材料解析能力。

        1.轉(zhuǎn)化問題的情境,納入原知識結(jié)構(gòu)

        根據(jù)認知遷移理論,問題提出的方式與原有認知結(jié)構(gòu)越接近,就越有利于遷移的產(chǎn)生。因此,在歷史教學中,要引導學生學會變換問題的表達方式,使新問題納入原有的知識結(jié)構(gòu),提高解決問題的能力。

        例如:中考歷史材料解析題。材料:過去西洋文明史是外國人引進的,從今以后我們?nèi)毡救艘米约旱氖謱⑽餮笪拿鲙雵鴥?nèi)。提問:“這則材料反映什么歷史事件?”這一問,無法直接在教科書中找到答案,但可以引導學生轉(zhuǎn)換本題的問題情境,如“日本什么歷史事件后開始推行‘文明開化向歐美學習,將西洋文明帶入國內(nèi)?”通過轉(zhuǎn)換,就將這一新問題鏈接到原認知結(jié)構(gòu)“明治維新”的內(nèi)容中,從而順利解題。

        2.尋找“新問、舊知”的共同點,鏈接原知識結(jié)構(gòu)

        美國桑代克曾提出著名的“相同要素遷移理論”,即只要兩種學習材料具有相同的要素,就能產(chǎn)生知識的遷移,如“觸類旁通”的現(xiàn)象。根據(jù)這一理論,學生在解析歷史材料時,遇到原認知結(jié)構(gòu)中的知識與經(jīng)驗無法直接解析新的歷史問題時,就要引導學生尋找“新問”與“舊知”的共同要素,將新問題類化到學生原有的知識結(jié)構(gòu)中。

        三、多樣化的“解析”訓練——使遷移“熟能生巧”

        在教學實踐中,很多學生掌握了構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)。“舊知”與“新問”之間也具有相似性,但解析史料的能力仍舊不理想。究其根源,在于學生缺乏遷移的意識和方法。知識遷移作為一種能力并非與生俱來,而是在后天習得的一種經(jīng)驗與能力。因此,多樣化的“解析”訓練,是提高史料解析能力必不可少的途徑。

        因此,我在新課教學時,引入相關史料、創(chuàng)設問題情境,提高學生解析歷史史料的能力。在復習課時,精心選擇具有代表性的材料分析題,采用多樣化的教學方法,培養(yǎng)鍛煉學生分析、解決問題的能力,讓學生在完成材料解析題時“熟能生巧、得心應手”。

        【參考文獻】

        [1] 教師資格考試研究中心組編,《教育心理學》,華東師范大學出版社.

        [2] 中華人民共和國教育部制定,《初中歷史課程標準》,人民教育出版社,2011年版.

        (作者單位:福建省三明市尤溪第一中學)

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