陳益珍

【內(nèi)容摘要】針對歷史教學中學生材料解析能力不高的現(xiàn)象，將遷移理論運用于歷史教學；通過“構(gòu)建歷史知識結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)化歷史問題情境、多樣化歷史實踐訓練”，提高學生運用已有知識解析歷史材料的能力。

【關鍵詞】知識遷移 歷史材料 解析能力

《初中歷史課程標準》提出，歷史教學要提高學生從史料中獲取有效信息的能力；提高學生分析問題、解決問題的能力。這種要求體現(xiàn)在學業(yè)考試中，最為典型的就是“以能力立意和綜合立意”命題的“材料解析題”。但在實際的教學中，卻常能聽到學生發(fā)出“材料解析題最難”的感慨；以至于一部分學生在解析史料時遺憾出現(xiàn)“下筆千言，離題萬里”的解題效果。針對這種現(xiàn)象，在歷史教學中我嘗試著將“知識遷移理論”運用于歷史教學，取得較為理想的效果。

學習遷移：是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。如生活中常說的觸類旁通、舉一反三，就是遷移的典型的表現(xiàn)形式。我在歷史教學中運用遷移規(guī)律，通過提高學生歷史知識的遷移能力，提高學生解析歷史材料的能力。

一、構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)——讓遷移獲得“源頭活水”

美國心理學家戴維奧蘇伯爾提出著名的認知結(jié)構(gòu)遷移理論。強調(diào)：任何有意義的學習都是在已有學習的基礎上進行的。根據(jù)這一觀點，在新的歷史問題情境中，學生能否快速準確分析材料、解決問題，前提在于學生是否擁有與該問題相關的背景知識，是否建立了相應的認知結(jié)構(gòu)。

1.建立網(wǎng)絡知識結(jié)構(gòu)是提高解析能力的前提

研究表明，孤立、零散的知識點不利于遷移。因此，在教學中，我根據(jù)每一課的知識特點，引導學生通過表格、樹狀、圖示等靈活多樣的創(chuàng)新方式，把歷史知識加以簡化，建立系統(tǒng)完整、又提綱挈領的認知結(jié)構(gòu)圖，為知識的遷移，為材料的解析提供“源頭活水”。

例如：在世界近代史中的“俄、日改革專題”，是材料解析常涉及的知識點，出題的方式靈活而多變。所以，在學習本課時，我引導學生以“俄國1861年改革、日本明治維新”為橫向聯(lián)系；“改革背景、目的、領導者、內(nèi)容、性質(zhì)、影響”為縱向聯(lián)系，構(gòu)建本課知識結(jié)構(gòu)，將本課所有的基礎知識囊括其中。在實踐中，不論學生遇到怎樣的問題情境，都可以將新問題納入到學生原有知識結(jié)構(gòu)中，順利進行解析。

2.熟練掌握基礎知識是提高解析能力的基礎

奧蘇泊爾的研究實踐證明，學生擁有的背景知識越豐富、越熟練，越有利于新問題的解決。因此，要提高學生歷史材料解析能力，不僅要引導學生構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)；還要根據(jù)記憶遺忘“先快后慢”的規(guī)律，組織學生通過巧用課前、課后兩分鐘復習時間、課堂知識競賽、自主梳理等方式，引導學生熟練掌握歷史基礎知識。學生只有靈活而牢固地掌握它們，才能在分析“紛繁復雜”的史料時“抽絲剝繭”，提煉出核心信息。在解答問題時“切中關鍵點”將答案“信手拈來”。

二、轉(zhuǎn)化問題的情境——為遷移“搭建橋梁”

建立認知結(jié)構(gòu)、熟練掌握基礎知識的最終目的，并不是將知識經(jīng)驗儲存于頭腦中，更重要的是通過認知結(jié)構(gòu)，在已有的歷史知識與新的歷史問題情境之間架起橋梁，建立聯(lián)系，以實現(xiàn)知識的遷移和運用，提高學生的材料解析能力。

1.轉(zhuǎn)化問題的情境，納入原知識結(jié)構(gòu)

根據(jù)認知遷移理論，問題提出的方式與原有認知結(jié)構(gòu)越接近，就越有利于遷移的產(chǎn)生。因此，在歷史教學中，要引導學生學會變換問題的表達方式，使新問題納入原有的知識結(jié)構(gòu)，提高解決問題的能力。

例如：中考歷史材料解析題。材料：過去西洋文明史是外國人引進的，從今以后我們?nèi)毡救艘米约旱氖謱⑽餮笪拿鲙雵鴥?nèi)。提問：“這則材料反映什么歷史事件？”這一問，無法直接在教科書中找到答案，但可以引導學生轉(zhuǎn)換本題的問題情境，如“日本什么歷史事件后開始推行‘文明開化向歐美學習，將西洋文明帶入國內(nèi)？”通過轉(zhuǎn)換，就將這一新問題鏈接到原認知結(jié)構(gòu)“明治維新”的內(nèi)容中，從而順利解題。

2.尋找“新問、舊知”的共同點，鏈接原知識結(jié)構(gòu)

美國桑代克曾提出著名的“相同要素遷移理論”，即只要兩種學習材料具有相同的要素，就能產(chǎn)生知識的遷移，如“觸類旁通”的現(xiàn)象。根據(jù)這一理論，學生在解析歷史材料時，遇到原認知結(jié)構(gòu)中的知識與經(jīng)驗無法直接解析新的歷史問題時，就要引導學生尋找“新問”與“舊知”的共同要素，將新問題類化到學生原有的知識結(jié)構(gòu)中。

三、多樣化的“解析”訓練——使遷移“熟能生巧”

在教學實踐中，很多學生掌握了構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)。“舊知”與“新問”之間也具有相似性，但解析史料的能力仍舊不理想。究其根源，在于學生缺乏遷移的意識和方法。知識遷移作為一種能力并非與生俱來，而是在后天習得的一種經(jīng)驗與能力。因此，多樣化的“解析”訓練，是提高史料解析能力必不可少的途徑。

因此，我在新課教學時，引入相關史料、創(chuàng)設問題情境，提高學生解析歷史史料的能力。在復習課時，精心選擇具有代表性的材料分析題，采用多樣化的教學方法，培養(yǎng)鍛煉學生分析、解決問題的能力，讓學生在完成材料解析題時“熟能生巧、得心應手”。

【參考文獻】

[1] 教師資格考試研究中心組編，《教育心理學》，華東師范大學出版社.

[2] 中華人民共和國教育部制定，《初中歷史課程標準》，人民教育出版社，2011年版.

（作者單位：福建省三明市尤溪第一中學）