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中高職銜接中的破冰之行——構(gòu)建一體化課程體系

彭玲芳1，屈孝初2

(1．湖南農(nóng)業(yè)大學(xué); 2．湖南外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，長沙410128)

【摘要】發(fā)展職業(yè)教育是促進轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)和民生改善的戰(zhàn)略舉措。中高職銜接是健康發(fā)展職業(yè)教育的必由之路，是歷史必然。通過分析課程銜接中存在的問題，強調(diào)開發(fā)一體化課程體系的迫切性，從構(gòu)建一體化課程結(jié)構(gòu)框架及開辟一體化課程結(jié)構(gòu)路徑等方面來推進中高職課程的銜接，以此實現(xiàn)銜接效益。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;中高職銜接;課程體系

一、引言

發(fā)展職業(yè)教育是促進轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)和改善民生的戰(zhàn)略舉措。目前全國共有職業(yè)院校1．36萬所，年招生1 016．72萬人，在校生2 933．83萬人。2009年，職業(yè)教育在校生約2 179萬人，高等職業(yè)教育在校生約1 280萬人。預(yù)計到2015年，中等職業(yè)教育在校生將增長到2 250萬人，高等職業(yè)教育在校生將增長到1 390萬人。中高職教育已經(jīng)成為教育領(lǐng)域的砥柱力量，必須充分調(diào)動社會力量，吸引更多資源向職業(yè)教育匯聚，培養(yǎng)數(shù)以億計的高級技工和高素質(zhì)職業(yè)人才，為廣大年輕人打開通向成功成才的大門，讓職業(yè)教育不斷創(chuàng)造人才紅利。

在探索中高職銜接過程中，學(xué)者們從各個角度對其進行研究，理論與實踐方面、內(nèi)涵與外延方面等，但大都未能取得突破性進展，其原因之一就在于沒有從本質(zhì)方面對其進行研究并付諸實踐。只有完全抓住中高職銜接的本質(zhì)，充分認識中高職銜接的歷史必然性及其存在的現(xiàn)實問題，對中高職銜接的課程進行優(yōu)化設(shè)計，才能為銜接奠定深厚的內(nèi)涵支撐。

二、中高職銜接的歷史必然性

1.政策制度訴求

1985年5月27日頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，［1］提出要“積極發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)院校”，并且要求要“優(yōu)先對口招收中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校畢業(yè)生以及有本專業(yè)實踐經(jīng)驗、成績合格的在職人員入學(xué)”，這為中高職銜接奠定了基礎(chǔ)。

1999年1月13日頒布的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，［2］首次提出“立交橋”概念。這一概念的提出打破職業(yè)技術(shù)教育局限于內(nèi)部發(fā)展，缺乏與普通高等教育之間的溝通協(xié)調(diào)的弊端，使中職畢業(yè)生既可以進入高職接受繼續(xù)教育，又可以接受普通高等教育。

2002年頒布的《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》［3］首次提出了現(xiàn)代職業(yè)教育體系和五年制高職的概念，明確提出了“中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育相銜接的課程體系”的要求，并擴展了“立交橋”概念的內(nèi)涵。這一《決定》清楚認識到課程是職業(yè)教育銜接的核心要素。

2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“推進職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接”，“建立健全職業(yè)教育課程銜接體系”，［4］這不僅僅是中高職課程的銜接問題，還是“完善中國特色社會主義現(xiàn)代教育體系”的具體要求。

2011年8月，教育部頒發(fā)了《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》，［5］文件全面系統(tǒng)地提出了中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的意見，這些意見從專業(yè)設(shè)置及專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)條件等方面提出了中高職課程銜接的具體意見。

中高職教育從初步銜接到加快銜接再到現(xiàn)在的優(yōu)化銜接，其中所頒布的文件及實踐體現(xiàn)了中高職銜接體系構(gòu)建的不斷深化，并從重視形式上的銜接落實到重視實質(zhì)上的銜接，這是我國教育及職業(yè)教育的政策訴求。

2.社會局勢利導(dǎo)

在世界經(jīng)濟論壇發(fā)布的《全球競爭力報告2010—2011》中，瑞士蟬聯(lián)榜首。在這個缺少耕地和自然資源的國家，靠什么做到人均國民生產(chǎn)總值居世界第三?其原因就在于瑞士把職業(yè)教育當(dāng)做國家大事，全民重視職業(yè)教育。改革開放以來，我國雖然已躋身于世界第二大經(jīng)濟大國，但我國現(xiàn)行的經(jīng)濟發(fā)展方式所暴露的問題諸多，所以我們要加快推進經(jīng)濟發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，將經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)到依靠科技進步和提高勞動者素質(zhì)的軌道上來。我國2009年操作執(zhí)行層人力資源結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1　2009年中國藍領(lǐng)金字塔

在目前的人力資源結(jié)構(gòu)中，技術(shù)技能型人才的缺乏已成為阻礙我國各區(qū)域產(chǎn)業(yè)調(diào)整升級的重要因素。由麻省理工學(xué)院和瑞典皇家工學(xué)院等四所大學(xué)組成的跨國研究創(chuàng)立的CDIO工程教育理念深刻體現(xiàn)了區(qū)域產(chǎn)業(yè)對技能型人才的系統(tǒng)需求。CDIO代表構(gòu)思(conceive)、設(shè)計(design)、實現(xiàn)(implement)和運作(operate)，它以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運行的生命周期為載體，讓學(xué)生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)工程。［6］CDIO培養(yǎng)大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎(chǔ)知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力四個層面，大綱要求以綜合的培養(yǎng)方式使學(xué)生在這四個層面達到預(yù)定目標(biāo)。區(qū)域內(nèi)的職業(yè)教育應(yīng)建立相應(yīng)的培養(yǎng)體系，滿足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對管理經(jīng)營人才、技術(shù)與產(chǎn)品研發(fā)人才、技能型人才等的需求，促進我國經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展。

產(chǎn)品結(jié)構(gòu)的調(diào)整、技術(shù)升級及創(chuàng)新，意味著對人才結(jié)構(gòu)的調(diào)整和勞動力素質(zhì)的提高。西奧多·W·舒爾茨曾指出人的素質(zhì)是經(jīng)濟增長的決定因素。因此，無論是經(jīng)濟發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變還是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和升級都會落實到人才的培養(yǎng)上來，這必然對職業(yè)教育發(fā)展提出新的要求，實現(xiàn)中高等職業(yè)教育的科學(xué)銜接。

三、中高職課程銜接中的問題所在

課程銜接是中、高職教育銜接的靈魂與核心。實踐證明，國際上成功的中、高職銜接范例，都將課程作為銜接的核心內(nèi)容和最終落腳點。猶如英國創(chuàng)立的單元銜接法，法國創(chuàng)立的課程分類銜接法，澳大利亞開發(fā)的培訓(xùn)包，德國采用學(xué)制的螺旋式上升和課程實行階段梯式綜合職業(yè)課程銜接方式等。中高職課程應(yīng)當(dāng)是相互承接、相互分工以及以不重復(fù)為最佳狀態(tài)。但我國中高職銜接中的課程問題一直制約著現(xiàn)代職業(yè)教育的健康發(fā)展。

1.中高職課程各成體系

中高職合作辦學(xué)模式中存在著辦學(xué)主體間在權(quán)力、責(zé)任、利益分割等方面的博弈，同時各自為政現(xiàn)象嚴(yán)重。在教育部門內(nèi)部，中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育分屬職業(yè)教育和高等教育兩個部門主管，因而存在著一定的規(guī)劃和管理不協(xié)調(diào)的問題，特別是在強調(diào)中職和高職相互銜接培養(yǎng)高技能人才的情況下，中高職之間無暇密切溝通，不能從宏觀上統(tǒng)籌課程標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致中職與高職只顧本階段的教學(xué)任務(wù)，安排課程內(nèi)容，兩個階段的教育并不清楚了解彼此的課程內(nèi)容。［7］這樣難以突破中高職之間的壁壘，無法確定銜接標(biāo)尺，更無法保障銜接效果。

2.中高職課程內(nèi)容存在重復(fù)、斷層現(xiàn)象

中職開設(shè)的專業(yè)多且細，而高職開設(shè)的專業(yè)卻少而寬，大量中職教育的部分專業(yè)在高職教育卻沒有，反之，高職教育部分專業(yè)在中職也沒有，造成專業(yè)斷層現(xiàn)象。高職院校的生源來自中職畢業(yè)生和普通高中畢業(yè)生，當(dāng)專業(yè)對口的中職畢業(yè)生進入高職后，許多專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)，有些專業(yè)重復(fù)率甚至超過60%。

3.中高職課程評價缺乏層次性和區(qū)分度

中職教育與高職教育分屬于兩個不同層次的教育，其課程科學(xué)銜接的前提需要以層次化描述為基礎(chǔ)。［8］現(xiàn)階段，中等和高等職業(yè)院校都在不斷探索評價標(biāo)準(zhǔn)，由于評價標(biāo)準(zhǔn)的選擇和制定難度極大，能適用于職業(yè)院校的評價標(biāo)準(zhǔn)本來就屈指可數(shù)，能分別適用于中等和高等職業(yè)院校的評價標(biāo)準(zhǔn)就更少，因而造成了適合中職學(xué)校的課程評價標(biāo)準(zhǔn)高職院校拿來借鑒，適合高職院校的課程評價標(biāo)準(zhǔn)中職學(xué)校也拿來借鑒，實際上，互相借鑒的課程評價標(biāo)準(zhǔn)都差不多，這就使得中職和高職不能契合自身實際情況進行評價，即不能根據(jù)各自具有層次性的課程內(nèi)容、課程設(shè)置、課程管理、課程資源和課程目標(biāo)等情況，制定適合自己的有區(qū)別的評價標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致評價標(biāo)準(zhǔn)的雷同。當(dāng)中職學(xué)校借鑒高職院校的課程評價標(biāo)準(zhǔn)時，會將高職院校的課程評價標(biāo)準(zhǔn)調(diào)低，而高職院校借鑒中職學(xué)校的課程評價標(biāo)準(zhǔn)時，會將中職學(xué)校的課程評價標(biāo)準(zhǔn)調(diào)高，導(dǎo)致評價結(jié)果趨同，模糊不清。

4.中高職技能倒掛

在實習(xí)訓(xùn)練與專業(yè)技能培養(yǎng)方面，高職實質(zhì)上應(yīng)該是中職知識結(jié)構(gòu)上的擴展、職業(yè)能力上的提高和專業(yè)技能上的提升，高職與中職理應(yīng)體現(xiàn)出層次內(nèi)涵上的差異，然而實際情況卻并非如此。［9］不少高職院校無論是實訓(xùn)設(shè)備、場地、“雙師型”師資，還是訓(xùn)練方法、實訓(xùn)管理等方面，都存在明顯不足，校企合作也不夠深入，所謂的高職院校的高端技能型人才培養(yǎng)并沒有體現(xiàn)“高”的特點，有的甚至還不如中職學(xué)校，由此造成了中高職技能訓(xùn)練課“倒掛”的現(xiàn)象。

四、一體化課程體系設(shè)計

中高職教育在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力、核心能力等方面有層次上的差異。中職教育主要任務(wù)是培養(yǎng)“高素質(zhì)勞動者和技能型人才”，高職教育主要任務(wù)是培養(yǎng)“高端技能型人才”，一個是“一般(經(jīng)驗技能)”，一個是“高端(策略技能)”。經(jīng)驗是策略的基礎(chǔ)，策略是經(jīng)驗的升華。經(jīng)驗技能可視為初級技能，由中職階段培養(yǎng)，策略技能為高級技能，由高職階段來培養(yǎng)。因此，必須完善中、高職一體化課程方案的設(shè)計，貫通中高職銜接。

1.一體化課程結(jié)構(gòu)框架

傳統(tǒng)的課程一般包括文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程(含理論與實踐課程)。隨著職業(yè)教育課程的改革，現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系結(jié)構(gòu)可分為公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程及專業(yè)拓展課程三個部分(如圖2)，以職業(yè)資格認證的延續(xù)晉升作為課程銜接的引導(dǎo)，以適應(yīng)滿足產(chǎn)業(yè)鏈上不同層級崗位的需求作為檢驗標(biāo)準(zhǔn)。

公共基礎(chǔ)課程應(yīng)著重人格修養(yǎng)、文化陶冶及藝術(shù)鑒賞，與專業(yè)知識相配合，兼顧學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的需求。［10］一般包括德育課程(含職業(yè)素養(yǎng)課程、活動課程和社會實踐等)、文化課程、體育與健康課程、藝術(shù)類課程以及本專業(yè)有別于其他專業(yè)的基本能力培養(yǎng)等。建議課時數(shù)占總課時數(shù)的三分之一左右。在實施過程中注意中高職層次知識點的有機融合，以適應(yīng)其漸進性學(xué)習(xí)和終身教育的需要。中職階段注重基礎(chǔ)素質(zhì)教育，高職階段開設(shè)提升理論及應(yīng)用水平的通識課程，加強職業(yè)素質(zhì)教育。

圖2　課程銜接模塊圖

專業(yè)核心課程以專業(yè)技能訓(xùn)練和技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)為主線，將專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課有機結(jié)合，提倡理論實踐一體化，以實踐為核心，輔以必要的理論知識，兼顧學(xué)生就業(yè)或繼續(xù)進修學(xué)習(xí)所需基本知識和能力培養(yǎng)，要求連續(xù)學(xué)習(xí)和積累，貫穿整個教學(xué)過程，形成技能主線。各專業(yè)(技能)方向課程的課時數(shù)應(yīng)大體相當(dāng)，建議課時數(shù)占總課時數(shù)的三分之二左右。畢業(yè)實習(xí)可根據(jù)專業(yè)特點靈活安排，除有特殊要求外，提倡工學(xué)交替、分段安排。

專業(yè)拓展課程以強化學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)和素質(zhì)提升為目標(biāo)，尤其是強化學(xué)生社會適應(yīng)能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，體現(xiàn)學(xué)校專業(yè)特色、社會用人需求以及學(xué)生職業(yè)和個性全面發(fā)展的需求。

高職的專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程的專業(yè)教學(xué)主要在中職教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上加以深化與提升，以實現(xiàn)中高職課程的有效銜接。［11］此外，通用能力、專項能力和拓展能力的培養(yǎng)也應(yīng)融于課程中。［12］力求把通用能力方面的課程做“實”、專項能力方面的課程做“精”、拓展能力方面的課程做“寬”。以“精”字剖析，在中、高職教育貫通培養(yǎng)模式試點的“汽車技術(shù)服務(wù)與營銷”專業(yè)，在專項能力方面的課程開設(shè)，其“精”的要求為:教師資格，須持“豐田汽車培訓(xùn)師”資格證上崗;課程教材，采用豐田汽車營銷類專業(yè)規(guī)定教材;教學(xué)軟件，采用豐田汽車教學(xué)平臺和豐田汽車業(yè)務(wù)管理系統(tǒng)等軟件;實訓(xùn)現(xiàn)場，擁有豐田汽車仿真性汽車營銷展廳等。

一體化課程既能實現(xiàn)學(xué)生知識及能力的培養(yǎng)，又能從系統(tǒng)上基本緩解或消除中、高職課程設(shè)置重復(fù)、教學(xué)資源互相割裂的矛盾。

2.建立一體化課程結(jié)構(gòu)路徑

(1)銜接層次結(jié)構(gòu)

橫向拓寬課程內(nèi)容:中等職業(yè)教育在課程體系設(shè)置方面進行大刀闊斧的改革，通過調(diào)研相關(guān)專業(yè)的崗位需求，確定學(xué)生的核心技能，然后根據(jù)核心技能培養(yǎng)的要求確定核心課程和教學(xué)項目，開發(fā)出一系列以能力為中心來組織相關(guān)知識的新教材，重在學(xué)生實踐能力和動手能力的培養(yǎng)，符合中職學(xué)生的身心發(fā)展特點和就業(yè)需求。

高等職業(yè)教育必須體現(xiàn)其“高教性”，體現(xiàn)其“專業(yè)”特點。其培養(yǎng)目標(biāo)既要使學(xué)生獲得就業(yè)謀生所必需的崗位技術(shù)能力與職業(yè)素質(zhì)，又要使學(xué)生具備一生職業(yè)發(fā)展與遷移所必需的相對完整的某一專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)，并盡可能要在人文素質(zhì)、思維方法及終身學(xué)習(xí)能力等方面打好基礎(chǔ)。如在核心課程的基礎(chǔ)上，開設(shè)圍繞職業(yè)崗位的技術(shù)及本專業(yè)領(lǐng)域最新發(fā)展動態(tài)和新知識、新技術(shù)、新工藝等相關(guān)課程，把系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識、技術(shù)與最新的前沿性知識、技術(shù)聯(lián)系起來，培養(yǎng)學(xué)生從業(yè)與轉(zhuǎn)崗的能力、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力。相比中職畢業(yè)生，高職畢業(yè)生的專業(yè)知識體系要更寬廣，更系統(tǒng)。

縱向深化知識結(jié)構(gòu):中職教學(xué)知識面一般寬且淺，其課程設(shè)置以就業(yè)為導(dǎo)向，主要培養(yǎng)學(xué)生的基本技能。其課程內(nèi)容上采用較多的實際應(yīng)用知識和工廠實例，對于復(fù)雜的公式和原理往往只講結(jié)論和應(yīng)用，重點分析其特點和在實際中的運用，而不做詳細地推導(dǎo)和理性分析，對于設(shè)備和元件則較多地講授其功能和使用方法，對其原理和結(jié)構(gòu)只做一般的介紹。這一培養(yǎng)模式讓中職畢業(yè)生能在寬廣的范圍內(nèi)工作，但存在一定的制約性。如在應(yīng)用高新技術(shù)的數(shù)控機床時，中職技能型人才雖能進行操作，但不能解決需要掌握系統(tǒng)理論知識的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)化等技術(shù)創(chuàng)新項目。

高職必須進一步拓深學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。高職培養(yǎng)的技術(shù)型人才應(yīng)具有較高和較系統(tǒng)的理論水平，需要了解更多原理，能夠?qū)W習(xí)和運用高新技術(shù)知識，創(chuàng)造性地解決生產(chǎn)經(jīng)營與管理中的實際技術(shù)問題，能夠與科研和生產(chǎn)操作人員正常交流、傳播科學(xué)技術(shù)知識并指導(dǎo)操作。在教學(xué)中，對復(fù)雜的公式和原理，高職不僅要講結(jié)論和應(yīng)用，還需做理性分析或推導(dǎo);對設(shè)備和元件不僅要分析其特點和運用，還需對其制作及使用原理做出具體闡釋，這也是社會對技術(shù)型人才的基本要求。

拔高專業(yè)技能水平:西方經(jīng)典工業(yè)社會學(xué)將技術(shù)勞動分為以操作使用設(shè)備為特征的初級(primary)勞動和以維修技術(shù)設(shè)備為系統(tǒng)特征的二級(secondary)勞動。與此相對應(yīng)，職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)也分為兩個階段:第一階段培養(yǎng)技術(shù)產(chǎn)品的操作使用者，即技術(shù)的“消費者”;第二階段培養(yǎng)技術(shù)產(chǎn)品的維修者。這一特性在很大程度上影響了中職和高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。從目標(biāo)上分析，高等職業(yè)教育以畢業(yè)生技術(shù)應(yīng)用能力的高水平和復(fù)合性區(qū)別于中等職業(yè)教育。

高職教育要求畢業(yè)生掌握職業(yè)崗位或崗位群所需要的熟練的、高智力含量的應(yīng)用技術(shù)和職業(yè)技能，并具有一定的適應(yīng)未來職業(yè)技術(shù)變化的能力。如汽修專業(yè)，中職學(xué)生主要達到中級工的要求，進行汽車維修與保養(yǎng)，充當(dāng)“汽車護士”的角色;而高職學(xué)生則要以高級工或技師的要求進行培養(yǎng)，不僅懂維修與保養(yǎng)，還能進行汽車故障檢測、診斷與維修，承擔(dān)“汽車醫(yī)生”的角色。高職教育培養(yǎng)的學(xué)生不僅會具體操作，而且能把高度復(fù)雜的腦力勞動與本崗位先進技術(shù)、高難度手工操作融為一體，具有一定的技術(shù)管理和技術(shù)創(chuàng)新能力。高職階段的教育要為讓學(xué)生成為高級工、技師和高級技師做好知識及能力儲備。

(2)課程設(shè)計路徑

課程要素來源于職業(yè)分析:按照現(xiàn)代職業(yè)教育理念，職業(yè)教育課程體系不應(yīng)以知識的邏輯關(guān)系來建構(gòu)，而是以技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位的行動領(lǐng)域分析為基礎(chǔ)。［13］在英國，職業(yè)教育與培訓(xùn)課程開發(fā)包括三個階段:一是從職業(yè)分析到職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，二是從職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)到學(xué)習(xí)單元，三是從學(xué)習(xí)單元到資格課程。［14］由于其課程要素來源于職業(yè)分析，保證了課程的職業(yè)導(dǎo)向性，也就保證了職業(yè)教育的職業(yè)導(dǎo)向性。在此基礎(chǔ)上，以資格制度中的不同能力級別要求為依據(jù)，對課程要素進行組織，從而實現(xiàn)課程銜接。由于歷史原因，我國部分中職學(xué)校和高職院校仍以學(xué)科邏輯來組織課程，職業(yè)教育課程也缺乏與職業(yè)資格證書標(biāo)準(zhǔn)的溝通，因此阻礙了中高職的順利銜接。只有具備明確的課程要素和科學(xué)的銜接依據(jù)，才能深化中高職的銜接。

課程教學(xué)銜接學(xué)習(xí)者能力:課程設(shè)計的順序需要以人的心理發(fā)展邏輯為依據(jù)，傳統(tǒng)的中高職銜接的課程體系都是按照從理論到應(yīng)用的邏輯編排的，當(dāng)充分考慮到學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力發(fā)展邏輯，將學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展水平劃分為若干人才培養(yǎng)階段，［15］并在每個階段根據(jù)學(xué)習(xí)者發(fā)展需要安排相應(yīng)的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課以及專業(yè)拓展課程，打破傳統(tǒng)的課程編排模式，將理論知識和能力訓(xùn)練按照從簡單到復(fù)雜的順序編排，既符合學(xué)生系統(tǒng)知識的建構(gòu)，又符合學(xué)生能力水平的發(fā)展，形成理論知識與能力培養(yǎng)循序漸進、逐步深化的過程。因此，在考慮課程內(nèi)容銜接的同時結(jié)合學(xué)生的具體背景、能力，將有利于中職與高職之間的銜接。

行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā):由行業(yè)企業(yè)參與課程的開發(fā)可以了解行業(yè)和職業(yè)需求，詳細分析職務(wù)角色和功能，貼近社會需求。澳大利亞的中高職課程銜接就是通過培訓(xùn)包體系來實現(xiàn)的，其培訓(xùn)課程是以全國統(tǒng)一認證的由行業(yè)專家參與開發(fā)的培訓(xùn)包為依據(jù)開發(fā)的，其課程設(shè)置和內(nèi)容能及時反映行業(yè)所需的最新知識和技能。我國在職業(yè)教育改革進程中，盡管政府一直強調(diào)職業(yè)教育要著眼于經(jīng)濟發(fā)展需求，專業(yè)設(shè)置要與行業(yè)對接、課程與職業(yè)資格對接，但由于體制、機制等原因，我國行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性總體不高，參與課程開發(fā)程度較低。深入中高職銜接，應(yīng)由省級或者更高層級的教育主管部門牽頭，結(jié)合行業(yè)企業(yè)、中職高職院校組建專業(yè)教學(xué)體系指導(dǎo)委員會，牽頭開發(fā)出各專業(yè)門類的符合社會需求和學(xué)生實際以及體現(xiàn)行業(yè)最新技術(shù)的中高職課程體系，并結(jié)合地方經(jīng)濟發(fā)展的需要形成地方特色。

五、結(jié)束語

中高職教育的銜接是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必然要求，也是當(dāng)前吸引眾多專家學(xué)者致力于大力研究的熱點問題，但研究的關(guān)鍵點往往很難把握到位。銜接的真正核心在于課程一體化的設(shè)計，只有一體化的設(shè)計，才能確保中職與高職是思路一致的、全面的、自然的銜接，而不只是某些點上的、人為設(shè)計的銜接。

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(編輯/趙曉東)

The Connection of Secondary and Higher Vocational Education in the Ice Breaking Trip—the Construction of Integrated Curriculum System

PENG Ling-fang1，QU Xiao-chu2

(1．Hunan Agriculture University; 2．Hunan International Business Vocational College，Changsha 410128，China)

【Abstract】The development of occupational education is a strategy to promote the mode transformation，the structure adjustment and the improvement of people's livelihood．The connection of secondary and higher vocational education is the way that ensures the healthy development of occupational education，which is a historical necessity．By analyzing the problems that existing in the integration of courses，this paper emphasizes on the urgency of development of integrated curriculum system．From the construction of integrated curriculum structure framework，curriculum structure path and other aspects，this paper suggests to promote the connection of secondary and higher vocational education curriculum in order to achieve cohesion benefits．

【Key words】vocational education; secondary vocational and higher vocational cohesion; curriculum system

【作者簡介】彭玲芳(1989—)，女，湖南常德人，碩士研究生，教師，研究方向為高等教育管理;屈孝初(1957—)，男，湖南常德人，黨委書記，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為高等教育管理。

【收稿日期】2014-12-17

doi:10．3969/j．issn．1001-8794．2015．04．026

【文章編號】1001-8794(2015)04-0082-05

【文獻標(biāo)識碼】A

【中圖分類號】G710