醫(yī)學(xué)研究生創(chuàng)新教學(xué)模式探討

陳晶關(guān)曉海①陳靜邢朝斌張秀軍②沈海娥李明

(華北理工大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院河北唐山063000；①附屬醫(yī)院泌尿外科；②心理學(xué)院)

[關(guān)鍵詞]醫(yī)學(xué)研究生創(chuàng)新教學(xué)模式

[中圖分類號(hào)]G 64

[文章編號(hào)]2095-2694(2015)04-069-2

【基金項(xiàng)目】華北理工大學(xué)研究生院教改課題(編號(hào)：C1209)，華北理工大學(xué)教改課題(編號(hào)：Y1364-34)。

在一個(gè)創(chuàng)新成為國家競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)主要來源的時(shí)代，培養(yǎng)學(xué)生的研究創(chuàng)新能力無疑成為教育最重要的目標(biāo)之一，研究生教育尤其如此。與發(fā)達(dá)國家的研究生培養(yǎng)相比較，我國研究生教育的差距主要體現(xiàn)在自主創(chuàng)新能力的匱乏，這和我國的教育體制和教學(xué)模式有著密切的關(guān)系。因此筆者將CBL與PBL融合到傳統(tǒng)的教學(xué)方法中，探討三軌式教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)研究生教育中能否促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)一步的理解和深入；在實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐教學(xué)中是否能提高學(xué)生解決問題及創(chuàng)新的能力，從而對(duì)醫(yī)學(xué)研究生教育中的傳統(tǒng)模式進(jìn)行相應(yīng)的改革與創(chuàng)新。

我國目前的研究生教育普遍存在著學(xué)生研究學(xué)習(xí)的興趣不濃，自主探索學(xué)習(xí)能力不足，發(fā)現(xiàn)問題能力不強(qiáng)，研究創(chuàng)新能力較低的現(xiàn)象，導(dǎo)致這些現(xiàn)象出現(xiàn)的主要原因是現(xiàn)在的教學(xué)體系對(duì)研究生的研究創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)不夠[1]。在國外的研究生教育中PBL(Prob-lem-based learning)和CBL(Case-based learning)的教學(xué)方法占據(jù)了很大的比重，而在我國還是多以傳統(tǒng)的理論課教學(xué)為主，即LBL(Lecture-based learning)教學(xué)法，進(jìn)行灌輸式教學(xué)，大大限制了學(xué)生的自主性和創(chuàng)新性。因此，我們嘗試將 LBL、CBL 及 PBL 教學(xué)法相結(jié)合，在研究生醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)及臨床學(xué)習(xí)中進(jìn)行“三軌教學(xué)模式”，探討其對(duì)研究生自主及創(chuàng)新性學(xué)習(xí)及分析問題，解決問題能力的影響。從而對(duì)醫(yī)學(xué)研究生傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行相應(yīng)的改革與創(chuàng)新。

1各種教學(xué)方法的應(yīng)用

LBL(Lecture based learning)教學(xué)法是傳統(tǒng)的教學(xué)手段，以教師課堂講授的方式進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的講解，學(xué)生能系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論知識(shí)，掌握知識(shí)更全面，能較快地掌握所學(xué)內(nèi)容的要點(diǎn)和重點(diǎn)。因此，筆者在研究生課程的設(shè)計(jì)上主要還是以LBL教學(xué)法為主。PBL是由美國神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows于1969年在加拿大

麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立的新的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式[2]，是以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法，它與傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)以教師講授為主不同，其強(qiáng)調(diào)以學(xué)員主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，提倡以問題為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)，目的在于提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、分析和解決問題能力以及獨(dú)立思考能力。筆者在此基礎(chǔ)上做了一定的改良，在基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)階段，學(xué)生進(jìn)行分組，根據(jù)課程的內(nèi)容制定相應(yīng)的題目，每組同學(xué)自行選定，課下自主查閱資料、討論、制作PPT，課上預(yù)留時(shí)間由同學(xué)對(duì)相關(guān)題目?jī)?nèi)容做簡(jiǎn)短的報(bào)告，并提出新問題。學(xué)生課下進(jìn)行討論并書寫討論報(bào)告。除了PBL教學(xué)法的實(shí)施，筆者還結(jié)合了CBL(Case-based learning)教學(xué)法，即案例教學(xué)。教師根據(jù)課堂內(nèi)容結(jié)合相關(guān)的臨床案例和研究新進(jìn)展拓展學(xué)生的知識(shí)面，具有更直觀和深入的效果。以Jounal club的形式進(jìn)行文獻(xiàn)和臨床案例的學(xué)習(xí)，通過閱讀文獻(xiàn)和病例學(xué)習(xí)研究方法，治療手段以及共同探討所出現(xiàn)的問題，提出更好的方法。

2實(shí)施對(duì)象和具體方法

2.1教學(xué)對(duì)象以華北理工大學(xué)2014級(jí)醫(yī)學(xué)專業(yè)研究生392個(gè)學(xué)生作為教學(xué)對(duì)象，將學(xué)生隨機(jī)分為4組，LBL教學(xué)組(95人)，LBL+PBL組(97人)，LBL+CBL組(98人)，LBL+PBL+CBL組(102人)。

2.2教學(xué)方法以《分子生物學(xué)》這門課程的教學(xué)內(nèi)容展開，LBL教學(xué)組的學(xué)生由任課教師采用傳統(tǒng)教學(xué)法逐章系統(tǒng)講授課程內(nèi)容；LBL+PBL組學(xué)生除課堂聽取教師講授外，還要根據(jù)教師提出的與授課內(nèi)容相關(guān)的問題和知識(shí)點(diǎn)，以小組為單位課下查閱相關(guān)資料和文獻(xiàn)，制作PPT，并在課上預(yù)訂的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行講述；LBL+CBL組除去課堂由教師講授外，課下結(jié)組，安排特定時(shí)間，以Journal club的形式進(jìn)行文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)，共同探討實(shí)驗(yàn)方法，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)以及問題，提出更好的方法。LBL+PBL+CBL組是上述三種教學(xué)法的綜合，該組的學(xué)生既接受傳統(tǒng)的授課教學(xué)，又參與CBL和PBL的教學(xué)方法中。

3效果評(píng)價(jià)

3.1問卷調(diào)查對(duì)學(xué)生采取問卷調(diào)查的方式，了解學(xué)生對(duì)不同教學(xué)方法的感受并進(jìn)行比較。

3.2課程考核期末課程以試卷考核為主，試卷80%的內(nèi)容以課堂和書本的基礎(chǔ)理論為主，20%為教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展內(nèi)容。試卷成績(jī)占期末成績(jī)的70%，30%為平時(shí)成績(jī)，平時(shí)成績(jī)由課堂出勤率和作業(yè)組成。作業(yè)由教師布置與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的問題和綜述組成。對(duì)4組最后的總成績(jī)進(jìn)行比較并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。

4結(jié)果

4.1通過問卷調(diào)查學(xué)生對(duì)不同教學(xué)方法的感受見表1。其中LBL+PBL和LBL+CBL以及LBL+PBL+CBL組在自主學(xué)習(xí)能力，解決和分析問題能力，學(xué)習(xí)興趣，交流和溝通能力等方面比傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法均有提高，特別是LBL+PBL+CBL教學(xué)組在各方面均有顯著提高，且差異具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。

表1　學(xué)生對(duì)不同教學(xué)方法的感受調(diào)查表

注：A：有顯著提高；B：有提高；C：沒有變化

4.2課程考核結(jié)果通過成績(jī)對(duì)比，試卷和平時(shí)成績(jī)由低到高的分別是LBL組，LBL+CBL組，LBL+PBL組，LBL+PBL+CBL組，除LBL+PBL和LBL+CBL組之間的差異不顯著外，各組之間均有顯著差異(P<0.05)，尤其是LBL+PBL+CBL組在試卷中的擴(kuò)展題目正確率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于LBL教學(xué)組。平時(shí)作業(yè)中LBL+PBL+CBL組綜述的書寫內(nèi)容信息量更加豐富，條理性更強(qiáng)，均優(yōu)于其他教學(xué)組。

5討論

LBL教學(xué)法是傳統(tǒng)的授課方式，具有不可替代的優(yōu)勢(shì)，比如在授課過程中，教師給學(xué)生提供大量的專業(yè)信息和知識(shí)，對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行講解，條理清晰。但大部分內(nèi)容是要求學(xué)生記憶，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的。在這一過程中，教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動(dòng)接受，學(xué)生逐漸養(yǎng)成依賴教師傳授知識(shí)的習(xí)慣，不會(huì)自主學(xué)習(xí)。為改變這種現(xiàn)狀，筆者結(jié)合了PBL和CBL教學(xué)法穿插其中，達(dá)到揚(yáng)長(zhǎng)避短的作用。PBL克服了傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端，強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生自己去尋找解決問題的方法，并在解決問題的過程中學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，因而有效地促進(jìn)學(xué)生自學(xué)、綜合分析以及獨(dú)立工作能力的提高，加強(qiáng)學(xué)生把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐工作有機(jī)結(jié)合起來的觀念[3]。但PBL提倡以問題為引導(dǎo)進(jìn)行基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，打破了基礎(chǔ)理論知識(shí)的完整性，容易漏掉一些內(nèi)容，因此只能作為傳統(tǒng)教學(xué)方法的輔助方式[4]。CBL教學(xué)法主要以案例教學(xué)為主，特點(diǎn)是需要教師和學(xué)生共同分擔(dān)責(zé)任，并通過事先準(zhǔn)備引導(dǎo)學(xué)生探索問題、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。其內(nèi)涵往往通過團(tuán)隊(duì)合作，對(duì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)容進(jìn)行拓展，以分組討論為主，讓學(xué)生理解這些問題的實(shí)際意義。CBL的應(yīng)用使得理論知識(shí)更具相關(guān)性、系統(tǒng)性，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)更具積極性、主動(dòng)性[5]。通過筆者實(shí)施和調(diào)查的結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，如果將三種教學(xué)方法合理安排和運(yùn)用在研究生教學(xué)中，既能系統(tǒng)地傳授知識(shí)，又能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，自主性和分析問題解決問題的能力，培養(yǎng)研究生創(chuàng)新學(xué)習(xí)的能力，對(duì)于培養(yǎng)新世紀(jì)高級(jí)醫(yī)學(xué)精英人才具有非常重要的意義。

參考文獻(xiàn)

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(2015-05-05收稿)(王一伊編輯)