呂 潔，韓 芳

(河北經(jīng)貿(mào)大學(xué) 公共管理學(xué)院，石家莊 050061)

狂歡的課堂：主體間性維度下的對(duì)話教學(xué)

呂 潔，韓 芳

(河北經(jīng)貿(mào)大學(xué) 公共管理學(xué)院，石家莊 050061)

教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生如何可能互相了解彼此行動(dòng)的意義？文章認(rèn)為以主體間性為價(jià)值基礎(chǔ)的對(duì)話教學(xué)不僅能夠在理解、溝通、移情的基礎(chǔ)上生成知識(shí)、共享價(jià)值和文化，而且能夠不斷改善學(xué)生理性面對(duì)自然界、社會(huì)和自身的行動(dòng)能力。

主體間性；對(duì)話；對(duì)話教學(xué)

一 何為主體間性

主體間性，又稱交互主體性，是現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出的，是對(duì)主體性的超越和深化。主體間性代表著主體間的共存，是當(dāng)代哲學(xué)繼主體、主體性之后的又一個(gè)研究范疇，它主要研究或規(guī)范主體之間的相互關(guān)系及相互作用。

在主體間性的創(chuàng)始者胡塞爾那里，主體間性僅僅具有認(rèn)知論的含義，而后經(jīng)過海德格爾的詮釋，主體間性具有了哲學(xué)本體論的含義，胡塞爾發(fā)現(xiàn)，每一個(gè)主體身上皆有他者的意識(shí)，所有主體共同生活在一個(gè)世界里。作為一個(gè)重要的哲學(xué)范疇，主體間性被眾多的哲學(xué)流派所引用、詮釋，繼胡塞爾之后，舒茨、哈貝馬斯、海德格爾、伽達(dá)默爾等圍繞這一主題進(jìn)行了發(fā)展和創(chuàng)造。哈貝馬斯認(rèn)為，主體間性是人與人在交往行為中形成的精神溝通、道德同情和主體間的相互理解與共識(shí)，[1]在交往行為中，人與人之間是互為主體的；以伽達(dá)默爾思想為代表的當(dāng)代哲學(xué)詮釋學(xué)以全新的方式對(duì)主體間性進(jìn)行了考察并解釋：主體在互動(dòng)行為中，服從于維持和擴(kuò)展主體間的相互理解和可能行動(dòng)的一般性規(guī)則。

二 以主體間性為價(jià)值基礎(chǔ)的對(duì)話教學(xué)的內(nèi)涵

教育的主體問題是構(gòu)建教育理論的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，但是，在人類教育理論發(fā)展史中，關(guān)于“誰是教育主體”的問題一直沒有達(dá)成共識(shí)。概括起來，主要形成了以下四種觀點(diǎn)：教育以教師為中心，教師應(yīng)當(dāng)被視為教育的主體；為了鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主研究的積極性，教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，學(xué)生是教育的主體；教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體；“教師—學(xué)生—文本”多主體教學(xué)模式。

從上述對(duì)教育主體的認(rèn)識(shí)的演變過程可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)教育主體的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)逐漸變化和成熟的過程，在這一過程中，從單獨(dú)突出教師和學(xué)生在教學(xué)中的地位，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暯處熀蛯W(xué)生共同的主體地位。[2]以主體間性作為哲學(xué)范式和方法論基礎(chǔ)的教育理念指出，教學(xué)活動(dòng)中的教師與學(xué)生是互為主體的，教師是教的主體，學(xué)生是教的對(duì)象與客體，學(xué)生是學(xué)的主體，教師的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法則成為學(xué)的客體與對(duì)象，[3]兩者辯證統(tǒng)一，方可達(dá)到認(rèn)識(shí)客觀世界和提升主觀世界的教學(xué)目的。

(一)關(guān)于對(duì)話的界定

對(duì)話理論的奠基人馬丁·布伯認(rèn)為，對(duì)話包含著去認(rèn)可他者價(jià)值的努力——將“他”視為一種結(jié)果，而不是將其作為獲得目的的方式和手段，從而打破了近代以來所形成的以“我”為中心觀照、認(rèn)識(shí)和改造世界的主體性哲學(xué)觀；[4]何麗君認(rèn)為對(duì)話是一種言語活動(dòng)，是話語雙方的不斷言說與傾聽；蔣成把對(duì)話概括為“我說話時(shí)能聽到你的聲音，在你的聲音里也有我的言說”，[5]更深層次地看，對(duì)話是一種意識(shí)或一種關(guān)系狀態(tài)；[6]辜筠芳指出，理想的對(duì)話要求主體之間是平等的，且對(duì)話沒有特定的假設(shè)甚至沒有事先設(shè)定的對(duì)話目標(biāo)。教學(xué)實(shí)踐中，師生雙方的理解要依靠對(duì)話，以主體間性作為價(jià)值基礎(chǔ)的對(duì)話是師生之間達(dá)成默契、形成“意義溪流”的黏合劑，是師生之間通過認(rèn)真傾聽與真實(shí)表達(dá)而進(jìn)行交流以達(dá)到認(rèn)識(shí)客觀世界和改造主觀世界的教育實(shí)踐活動(dòng)。[7]

(二)關(guān)于對(duì)話質(zhì)量及有效性的研究

關(guān)于對(duì)話的有效性，張秀紅提出，有效對(duì)話發(fā)生在對(duì)話雙方自由的探究中或自發(fā)的討論中，有效對(duì)話的特點(diǎn)在于交流中相互平等、溝通中相互理解、合作中共享、存異中創(chuàng)造；[8]陸青春則認(rèn)為有效對(duì)話的基點(diǎn)在文本，即有效對(duì)話的基礎(chǔ)在于潛心文本、有效對(duì)話的話題構(gòu)建要來源于文本、有效對(duì)話的過程展開要始終緊扣文本、有效對(duì)話的方向引領(lǐng)要尊重文本。[9]

(三)對(duì)話教學(xué)的內(nèi)涵

傳統(tǒng)的教學(xué)方式主要是圍繞教師設(shè)定的教學(xué)目的而進(jìn)行的以教師為主導(dǎo)的“傳遞式教學(xué)”，而對(duì)話教學(xué)的本質(zhì)在于教學(xué)活動(dòng)中不同主體之間的辯證統(tǒng)一性與互構(gòu)性，即教師與學(xué)生是互為主體的。據(jù)此，對(duì)話教學(xué)的特征和內(nèi)涵如下：

1.對(duì)話教學(xué)以關(guān)系價(jià)值和關(guān)系認(rèn)知為基礎(chǔ)

教學(xué)本身就是一種關(guān)系存在，杜威說過，“教之于學(xué)就如同賣之于買”，形象地揭示了教學(xué)的關(guān)系性，即教學(xué)活動(dòng)中教師的教和學(xué)生的學(xué)是相互依存的，而教師和學(xué)生是互為主體的。

2.對(duì)話教學(xué)尊重差異

一方面，差異是構(gòu)成對(duì)話教學(xué)的條件。正是因?yàn)槿藗冊(cè)谛叛觥⒂^點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)、背景等方面存在差異，所以人們之間才有相互交流和學(xué)習(xí)的必要性，而對(duì)話教學(xué)恰好可以創(chuàng)造這樣一種機(jī)會(huì)；另一方面，尊重差異不是走向相對(duì)主義，主體間在對(duì)話的基礎(chǔ)上分享別人的觀點(diǎn)，與此同時(shí)自己的觀點(diǎn)被重新審視并獲得新的發(fā)展契機(jī)。

3.對(duì)話教學(xué)意味著重構(gòu)教師和學(xué)生的角色

對(duì)教師與學(xué)生在課堂中的角色和地位問題的討論形成了不同的派別。受笛卡爾主體哲學(xué)思想的影響，赫爾巴特提出了教師主體論，即教師是課堂中的主體；杜威則與此相反，他認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該是課堂的主體，因此提出了學(xué)生主體論；雙主體論，即教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體。[10]前兩種觀點(diǎn)顯然有失偏頗，第三種觀點(diǎn)則割裂了教師與學(xué)生之間的關(guān)系。因此，要打破諸如以上的角色觀，建立一種新型的師生關(guān)系，即教師與學(xué)生的關(guān)系是主體客體化與客體主體化的關(guān)系，[11]兩者交匯為互相適應(yīng)、互相發(fā)展的角色機(jī)制。

三 主體間性在教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用

從以上分析可以看出，主體間性不是主體性的簡(jiǎn)單疊加，而是比主體性更為深層的先驗(yàn)結(jié)構(gòu), 是對(duì)主體性理論的反思與超越。[12]教學(xué)活動(dòng)也是一種交往行為和交往過程，因此，主體間性也是內(nèi)含于教育交往行為和交往活動(dòng)的。教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生如何可能互相了解彼此行動(dòng)的意義？通過教學(xué)活動(dòng)中真實(shí)發(fā)生的案例，我將呈現(xiàn)自己對(duì)于該問題的階段性思考和心得。

我在一次學(xué)校組織的教學(xué)范式改革聽課活動(dòng)時(shí)，曾經(jīng)記錄下一段有趣的師生互動(dòng)。當(dāng)時(shí)一位教師正坐在教室前方，和全班學(xué)生探討有關(guān)社會(huì)分層的問題。教師在介紹了社會(huì)分層的核心概念及相關(guān)理論之后，提出了核心議題：如何看待中國(guó)的貧富差距？一些比較活潑的學(xué)生便七嘴八舌地?fù)屩磉_(dá)他們對(duì)于該問題觀點(diǎn)。

教師對(duì)全班學(xué)生說：“貧富差距不僅是經(jīng)濟(jì)問題，更是很重要的政治社會(huì)問題。請(qǐng)同學(xué)們用社會(huì)生活中的現(xiàn)象或事件來分析這一問題?！?/p>

學(xué)生甲馬上搶著說：“我國(guó)目前的確存在貧富差距，但是貧富差距還不夠大、不夠危險(xiǎn)！ ”

坐在他旁邊的學(xué)生乙立刻不以為然地說：“還不夠大??？我覺得當(dāng)前我國(guó)的貧富差距已經(jīng)非常懸殊了，有損于社會(huì)公平和正義！”

學(xué)生丙也符合道：“我也覺得夠大了，現(xiàn)在不是都有那什么官二代、富二代、拆二代了嗎？對(duì)了，還有土豪?！?/p>

教師說：“如何解決或縮小貧富差距呢？剛才我曾提到過改革現(xiàn)有的財(cái)政稅收機(jī)制是個(gè)辦法?！?/p>

學(xué)生丁說道：“提高農(nóng)民收入、發(fā)展農(nóng)村社會(huì)保障制度，可以縮小城鄉(xiāng)之間的收入差距。”

教師說：“嗯，很好！但是，我國(guó)貧富差距除了城鄉(xiāng)之間，不同地區(qū)、職業(yè)之間的收入差距也很懸殊……”

學(xué)生乙馬上搶著說：“促進(jìn)西部地區(qū)發(fā)展可以減少地區(qū)間的收入差距?！?/p>

學(xué)生丁又補(bǔ)充說：“打破行業(yè)壟斷可以縮小行業(yè)收入差距?！?/p>

這段師生互動(dòng)是教學(xué)活動(dòng)中的一個(gè)典型例子。雖然教師和學(xué)生們面對(duì)的是同樣的問題，但由于他們之間經(jīng)驗(yàn)、閱歷及價(jià)值觀的不同，他們卻看見不同的世界，所以他們反應(yīng)的方式也不同。通過相關(guān)社會(huì)問題的討論，教師試圖幫助學(xué)生們提升分析問題和解決問題的能力。單單這樣一個(gè)教學(xué)互動(dòng)就可以激起許多有意思的問題：一個(gè)學(xué)生的分析能力是否因此而進(jìn)步了？或者更進(jìn)一步講，他的價(jià)值觀是否因此而改變了？另外，教師在互動(dòng)過程中，是怎樣感覺到學(xué)生進(jìn)步的？這位教師在互動(dòng)過程中會(huì)不會(huì)讓自己的能力也得到提升？教師的價(jià)值觀是否會(huì)因?yàn)閷W(xué)生間的爭(zhēng)辯而發(fā)生動(dòng)搖或改變？

透過上面的教學(xué)案例我們看到，對(duì)話教學(xué)開辟了教學(xué)的主體間性領(lǐng)域，體現(xiàn)了對(duì)師生雙方主體性的尊重。綜上所述，筆者認(rèn)為對(duì)以主體間性為價(jià)值基礎(chǔ)的對(duì)話教學(xué)的特征主要包括以下四個(gè)方面：

(一)主體交互性

人類的存在并非以一個(gè)單個(gè)的人為基礎(chǔ)，而是以相互理解為指向的。因此，不管是在教學(xué)的形式上還是內(nèi)容上，交互性都是一個(gè)重要方面，即教師和學(xué)生同為教育的主體。從形式上來看，教學(xué)中的師生雙方總是在不停地交換著教學(xué)狀態(tài)和角色，比如在上面的互動(dòng)中，老師和學(xué)生都在不斷地交換著自己的角色，有時(shí)是老師在講，有時(shí)是學(xué)生在講，老師會(huì)改變學(xué)生，學(xué)生也會(huì)影響老師，從內(nèi)容上來說，交往雙方所持有的價(jià)值、觀點(diǎn)、知識(shí)、思想，也在交往中傳遞和生成。師生之間在這種交往中相互理解，并不斷重構(gòu)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)水平。

(二)平等性

首先，交往活動(dòng)中的雙方應(yīng)當(dāng)相互尊重對(duì)方的信仰、愛好、價(jià)值及人格，尤其是教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的認(rèn)知及情感表達(dá)，把學(xué)生視為一個(gè)獨(dú)立、完整的人格；其次，教師和學(xué)生在學(xué)識(shí)、認(rèn)知上是平等的主體，在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生表達(dá)和言說的權(quán)利，提倡自由討論，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同意見。如上述案例中，學(xué)生甲關(guān)于我國(guó)社會(huì)貧富差距現(xiàn)象的表述，雖然引起了學(xué)生乙針鋒相對(duì)的反駁，但教師只是傾聽，并沒有強(qiáng)迫學(xué)生與自己達(dá)成一致意見。

(三)對(duì)話角色的可互換性

教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生在角色扮演的過程中任何一方都不再擁有特權(quán)。兩者關(guān)系也不再是塑造與被塑造、灌輸與被灌輸?shù)年P(guān)系，取而代之的是一種平等主體間的對(duì)話關(guān)系。這是一種互為主體的關(guān)系，在這種關(guān)系中師生雙方的主體性得以彰顯。

(四)從傳遞知識(shí)到生成知識(shí)

對(duì)話教學(xué)中，知識(shí)不再是教師以獨(dú)白的方式灌輸給學(xué)生的靜態(tài)的書本內(nèi)容，而是通過語言媒介幫助學(xué)生理解知識(shí)，并通過理解不斷改善他們理性面對(duì)自然界、社會(huì)和自身的行動(dòng)能力。[13]知識(shí)的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西，而是在于學(xué)習(xí)者能基于對(duì)知識(shí)的深刻領(lǐng)會(huì)而采取合理的行動(dòng)。在上述案例中，教師具有明確的教學(xué)目標(biāo)——引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并分析某種社會(huì)現(xiàn)象，且在共同語境的框架內(nèi)進(jìn)行討論和爭(zhēng)辯，而學(xué)生也不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是問題的提出者，通過提問及相互之間的交流，他們可以在別人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)與創(chuàng)新。

[1]岳偉，王坤慶.主體間性：當(dāng)代主題教育的價(jià)值追求[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版，2004，(6)：3.

[2]田志超，劉巍，何磊.“主體間性”教育與對(duì)話教學(xué)[J].工會(huì)論壇，2007,(6)：92.

[3]馮向東.論教師在教學(xué)中的主體地位[J].高等教育研究，1987,(1)：58.

[4]米靖.論基于對(duì)話理念的教學(xué)關(guān)系[J].課程·教材·教法，2005,(3)：21.

[5][13]蔣成.從主體性獨(dú)白到主體間性對(duì)話：閱讀教學(xué)對(duì)話的理論與實(shí)踐[J].浙江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008,(2)：82.

[6]何麗君，何麗霞.走進(jìn)對(duì)話教學(xué)：理論和實(shí)踐[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2009,(2)：106.

[7]王天平.論對(duì)話教學(xué)低效性的病理與糾偏[J].課程·教材·教法，2012,(11)：10.

[8]張秀紅.基于現(xiàn)象學(xué)視域下的對(duì)話教學(xué)研究[J].教育科學(xué)，2010,(1)：19—20.

[9]陸青春.課堂“有效對(duì)話”的基點(diǎn)在文本[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2006,(22)：28—30.

[10][11]朱德全,王梅.對(duì)話教學(xué)的模式與策略探析[J].高等教育研究，2003,(3)：85.

[12]李曉紅.主體間性維度下的對(duì)話教學(xué)與意義生成[J].河北理工大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2010，(3)：70.

(編輯/樊霄鵬)

Carnival in Classroom: Dialogue Teaching under the Intersubjective Dimension

LV Jie, HAN Fang

(School of Public Administration, Hebei University of Economics and Business, Shijiazhuang 050061, China)

In teaching activities, how could the teachers students understand the significance of each other’s mutual action? This paper believes that， the dialogue teaching based on intersubjectivity could not only generate the knowledge, share values and culture on the basis of understanding, communication, empathy, but also could improve the student’s ability to rationally face with the nature, society and themselves.

intersubjectivity; dialogue; dialogue teaching

2015-09-20

河北省高等教育學(xué)會(huì)2013年度高等教育科學(xué)研究課題“主體間性維度下課堂教學(xué)中的對(duì)話”，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)為GJXH2013-271，主持人：呂潔

呂潔(1977—)，女，河北靈壽人，博士，研究方向?yàn)樯鐣?huì)學(xué)理論；韓芳(1978—)，女，河北南宮人，講師，研究方向?yàn)樯鐣?huì)學(xué)理論與方法。

10.3969/j.issn.1001-8794.2015.12.018

G424

A

1001-8794(2015)12-0068-03