阮曉琴

（華中科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖北 武漢 430074）

英文摘要

中高級英語課程 學(xué)生學(xué)業(yè)評價之元評價*

阮曉琴

（華中科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖北 武漢 430074）

本文采用定量和定性研究的方法對非英語專業(yè)學(xué)生中高級英語課程學(xué)業(yè)評價的綜合性評價模式進(jìn)行元評價。結(jié)果表明師生雙方都認(rèn)為綜合性評價模式能更全面、客觀地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。形成性評價中自評、互評、師評的多元評價方式得到了廣泛認(rèn)可，但評價標(biāo)準(zhǔn)還需進(jìn)一步統(tǒng)一。終結(jié)性評價結(jié)構(gòu)較合理，難度適中，區(qū)分度較好，但某些課程應(yīng)加大課外內(nèi)容比重。

中高級英語課程；綜合評價；形成性評價；終結(jié)性評價；元評價

1.引言

大學(xué)英語教學(xué)改革的關(guān)鍵在于健全教學(xué)質(zhì)量保障體系，改進(jìn)評估標(biāo)準(zhǔn)。評估也稱評價，是課程的重要組成部分，“是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率和取得良好學(xué)習(xí)效果的有效手段”（教育部高等教育司，2007）。大學(xué)英語課程評價應(yīng)包括形成性評價和終結(jié)性評價，并實現(xiàn)將傳統(tǒng)的重視學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評價與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評價的有機結(jié)合，以發(fā)揮其對教學(xué)的診斷、導(dǎo)向、激勵、監(jiān)控、促進(jìn)、鑒定、咨詢、決策等多重功能。

湖北某高校非英語專業(yè)本科學(xué)生的中高級英語課程學(xué)業(yè)評價一直采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的綜合性評價模式，至今已經(jīng)歷了三年六輪的評價實踐，其實施情況與效果如何？本文擬采取定量和定性研究的方法對綜合性評價模式開展元評價，試圖從學(xué)生和教師雙方調(diào)查他們對此模式的了解、態(tài)度、實施和效果，揭示其中存在的問題，提出今后改進(jìn)評價的建議。

2.相關(guān)概念

綜合性評價（Overall Assessment Mode）包括形成性評價（Formative Assessment）和終結(jié)性評價（Summative Assessment）。

形成性評價是根據(jù)目標(biāo)、注重過程、及時反饋、促進(jìn)發(fā)展的評估（王紅艷、解芳，2004）。具有主體性、過程性、多元性、發(fā)展性和開放性特點。它對教與學(xué)進(jìn)行雙向評估，不僅評價學(xué)生的情感、態(tài)度及學(xué)習(xí)策略等，而且促進(jìn)教師反思課堂、教材和教法。形成性評價可以采取自評、互評、師評等多元評估手段。但因缺乏量化指標(biāo)，其信度和效度難以保證。

終結(jié)性評價是一種定量測試手段，在大學(xué)英語教學(xué)中以評價學(xué)生綜合應(yīng)用英語的能力為主，如期末課程考試和大學(xué)英語四、六級考試。它主要檢測該學(xué)期的總體教學(xué)情況和學(xué)生的語言水平，然而卻忽略了監(jiān)測和評價教學(xué)過程。評價主體及評價手段單一，評價內(nèi)容重知識輕能力，評價功能缺乏激勵，評價結(jié)果缺少反饋，很難發(fā)揮評價對教學(xué)的反撥作用。

綜合性評價則將形成性評價和終結(jié)性評價有機結(jié)合起來，互為補充。它不但考查學(xué)生的綜合應(yīng)用英語的能力，更重要的是全面、客觀地評價學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，從而激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。為教師提供及時的反饋以不斷調(diào)整教學(xué)計劃、策略與方法，滿足學(xué)生的需求，提高課堂教學(xué)的有效性。

元評價（Meta-evaluation）是對評價本身的結(jié)構(gòu)、過程、結(jié)論及其反饋進(jìn)行全面、系統(tǒng)的評價（鄭文，2002）。分析評價中存在的問題，完善評價機制，保證評價的有效進(jìn)行。

隨著大學(xué)英語改革的不斷推進(jìn)，形成性評價和終結(jié)性評價已成為研究熱點，研究成果呈上升態(tài)勢（阮曉琴，2014），但元評價還未引起學(xué)界足夠重視，這也是導(dǎo)致目前評價體系無助的主要原因之一（王篤勤，2010）。本文擬對非英語專業(yè)學(xué)生中高級英語課程學(xué)業(yè)評價的綜合性評價模式進(jìn)行元評價。

3.綜合性評價模式構(gòu)建

本研究涉及的中高級英語課程雖然分屬三個模塊，門數(shù)眾多，各具特點，但按照教學(xué)要求，綜合性評價模式應(yīng)貫穿教學(xué)的始終。形成性和終結(jié)性評價各占一定比例。形成性評價指平時成績，包括出勤、課堂參與、小組課堂展示和課內(nèi)及課后作業(yè)。教師應(yīng)就每一項指標(biāo)都有詳細(xì)記載，每一位學(xué)生都有成長記錄袋。終結(jié)性評價指期末閉卷考試，包括課內(nèi)和課外內(nèi)容，主觀和客觀題項。終結(jié)性評價每門課程每學(xué)期均有試卷分析記錄。

表1 綜合性評價模式構(gòu)建

4.研究設(shè)計

4.1 研究目的

本研究旨在從學(xué)生和教師雙方面調(diào)查他們對中高級英語課程學(xué)業(yè)綜合性評價模式的了解程度、所持態(tài)度、實施過程、效果與局限，探討其對教學(xué)的反撥作用，揭示存在的問題，進(jìn)而提出改進(jìn)建議。

4.2 研究對象

研究對象包括隨機抽選的2013級選修中高級英語課程的學(xué)生140名，其中男生124人，女生16人，他們來自不同的院系，選修的課程涉及視聽說、讀寫譯和文化+ESP。擔(dān)任中高級英語課程的教師32人，其中男教師4人，女教師28人。他們?nèi)探?jīng)歷了中高級英語的改革過程，有著豐富的相關(guān)課程教學(xué)經(jīng)驗。

4.3 研究方法

本研究采用定量和定性研究相結(jié)合的方法。

定量研究

調(diào)查問卷由筆者根據(jù)評價理論，結(jié)合綜合評價模式，在先期對非英語專業(yè)英美文化課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價的實踐與反思基礎(chǔ)上自行設(shè)計（阮曉琴，2014）。問卷包括三個部分：（1）個人信息；（2）學(xué)生和教師對綜合評價模式的了解、實施和看法；（3）存在的問題與改進(jìn)建議。調(diào)查于2015年6月學(xué)期結(jié)束時進(jìn)行。向?qū)W生發(fā)放問卷140份，全部回收，其中有效問卷132份。向教師發(fā)放問卷32份，全部回收，其中有效問卷29份。通過spss17.0對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計分析。

定性研究

筆者利用課間休息和學(xué)院教研活動時不定時、不定期地對多名調(diào)查對象在輕松愉快的氣氛中就問卷中出現(xiàn)的問題進(jìn)行了訪談。此外，問卷第三部分為開放型問題，師生就評價過程中存在的問題提出改進(jìn)建議。

5.結(jié)果與分析

表2 對評價概念的了解程度（%）

從表2可看出，首先，教師和學(xué)生對綜合性評價模式的基本概念、目的、內(nèi)容及操作過程都比較了解，其比例分別占76.5%和約62%。其次，三個模塊下設(shè)的課程都采取了綜合評價模式，其構(gòu)成均包含了形成性和終結(jié)性評價（87.8%，68.9%）。最后，90%左右的教師和學(xué)生都非常清楚，中高級課程大多以內(nèi)容為導(dǎo)向，以任務(wù)型、研究性為手段，更加強調(diào)合作式學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的理念。因此，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價已不適應(yīng)課程要求，期末考試決定課程成績的方式不能客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與進(jìn)步，對基礎(chǔ)差但學(xué)習(xí)努力且有明顯進(jìn)步的同學(xué)尤其不公。而如今基礎(chǔ)好的同學(xué)要想取得好成績也必須重視課堂參與、作業(yè)完成以及小組合作。這在一定程度上可促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。

表3 實施評價的過程和看法（%）

評價過程離不開評價內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和形式。表3表明79%的學(xué)生受到過評價培訓(xùn)，卻只有不足50%的教師評價前培訓(xùn)過學(xué)生。部分教師雖然采取了綜合性評價模式，但還沒有意識到策略培訓(xùn)的重要性。67%的學(xué)生與教師一起制定評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。此舉的目的是讓學(xué)生通過評價學(xué)會學(xué)習(xí)，只有清楚了評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)才知道如何自主學(xué)習(xí)，如何相互學(xué)習(xí)。83%的學(xué)生反映他們所選的相關(guān)課程經(jīng)常進(jìn)行自評、互評和師評，82%的學(xué)生和55%的教師都認(rèn)為自評和互評實現(xiàn)了取長補短，共同提高的目的。學(xué)生中認(rèn)為綜合采取自評、互評和師評有利于客觀、公正地評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績者多達(dá)90%，說明多元評價廣受學(xué)生歡迎。學(xué)生非常愿意參與評價，因為他們才是學(xué)習(xí)的主體，而評價也是學(xué)習(xí)的重要組成部分。然而出乎預(yù)料的是持相同觀點的教師卻只有48%。長期以來，教師都掌握著評價學(xué)生的主動權(quán)。對于學(xué)生的平時表現(xiàn)，教師習(xí)慣于憑主觀印象一人說了算。這樣對某些學(xué)生是不公平的，因為一個教師往往要帶3～4個班級，每個班通常有50人左右。學(xué)期結(jié)束時，老師連有些學(xué)生的名字都不知道，何談客觀、公正地評價其表現(xiàn)？

表4 實施評價的主體（%）

課堂上學(xué)習(xí)成果的展示是打通課內(nèi)、課外學(xué)習(xí)的橋梁和平臺（束定芳，2014），對展示的評估顯得尤為重要。從表4可看出，評價主體發(fā)生了很大變化，以前是教師唱主角，學(xué)生被動接受。而今，學(xué)生成為了評價主體。他們不僅要通過自評對自己的表現(xiàn)與進(jìn)步進(jìn)行反思，而且要通過互評相互學(xué)習(xí)，更有效地學(xué)習(xí)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)實施師生共同評價小組展示的占74%，而不僅僅是老師一人評價（72%），也不是只有組長和組員參與評價（78%）。這是因為教學(xué)是雙邊活動，其中教師應(yīng)為主導(dǎo)，學(xué)生為主體。教師應(yīng)充分發(fā)揮評價主體的作用，實現(xiàn)師生互動和生生互動才能保證教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。然而，部分教師雖然采取了綜合性評價模式，但形成性評價方式單一，要么采取教師評價（72%），將自己的評價標(biāo)準(zhǔn)強加于學(xué)生，要么依賴于組長和組員相互評價（近62%）。教師和學(xué)生對評價主體的看法之所以存在差異，可能是因為研究對象中選修讀寫課程的學(xué)生多于選修視聽課程的學(xué)生，而教師幾乎包括所有擔(dān)任中高級英語課程者。另外雖然中高級課程要求實施綜合性評價，但是由于課程的不同特點，不同教師的評價過程和具體方法不盡相同。

表5 師生對形成性評價效果的看法（%）

表5說明了師生對形成性評價效果的看法。首先，87%的學(xué)生認(rèn)為形成性評價不但改進(jìn)和豐富了學(xué)生學(xué)業(yè)及能力的評價手段和標(biāo)準(zhǔn)，而且改變了他們的學(xué)習(xí)觀念（超過83%），因此學(xué)生更加重視學(xué)習(xí)過程而不僅僅是應(yīng)付期末考試。其次，81%的學(xué)生贊同形成性評價改變了他們的學(xué)習(xí)方法，有效促進(jìn)了自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。在課堂小組展示環(huán)節(jié)，如果沒有課前教師的指導(dǎo)、組長的組織、成員間的通力合作以及學(xué)生個體的自主學(xué)習(xí)，他們就不可能有精彩的表現(xiàn)。如果教師沒有為學(xué)生提供展示機會與平臺，學(xué)生的主動性和積極性就無法調(diào)動起來（89%）。正是這種學(xué)習(xí)與呈現(xiàn)，自評、互評與師評的過程突出了以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念（83%），促進(jìn)了師生合作與互動，實現(xiàn)了教學(xué)相長（81%）。學(xué)生在訪談中提到特別喜歡小組展示，雖然有壓力，但是由此他們變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，從而習(xí)得了知識，獲得了成就感，擁有了自信。另外，86%的學(xué)生認(rèn)為形成性評價的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、過程和結(jié)果具有信度和效度，但仍有超過50%的教師對此持懷疑態(tài)度。也許是因為部分教師還不夠重視形成性評價，對其具體的標(biāo)準(zhǔn)、過程等沒有深入的研究，無從具體實施。另外，出于某種原因，最后評定成績時，老師們被要求各課程平均成績必須達(dá)到80分左右。迫于無奈，教師只能給高分，因此形成性評價不能完全體現(xiàn)學(xué)生的真實表現(xiàn)及水平。

表6 終結(jié)性評價數(shù)據(jù)

表6是某學(xué)期期末考試的數(shù)據(jù)分析。我們選取了三個模塊中選修人數(shù)最多的三門課程?？偟恼f來，終結(jié)性評價結(jié)構(gòu)較合理，既有課內(nèi)也有課外內(nèi)容；難易程度適中，照顧了優(yōu)中差三個層次的學(xué)生；區(qū)分度較好，能夠較好地檢測學(xué)生的水平，高分、低分和平均分分布合理。試卷中課內(nèi)外內(nèi)容和主客觀比例基本符合課程特點。但英語媒體視聽的課內(nèi)內(nèi)容比例過高（80%），有悖于終結(jié)性評價考查語言水平的目的。這是因為學(xué)生普遍感到聽力課難度較大，能夠完全掌握課內(nèi)內(nèi)容已屬不易。為了保證過關(guān)率，只能降低難度。英美文化課程信息量大，知識習(xí)得重于技能培訓(xùn)，因此課內(nèi)內(nèi)容的比例超過了課外（60%）。而基礎(chǔ)翻譯要求學(xué)生熟練掌握翻譯技巧，需要大量的課后操練，所以課內(nèi)內(nèi)容僅占20%。又因譯無定譯，主觀題比例高達(dá)80%?？梢姡疾檎Z言水平放在了首位。

6.結(jié)論與建議

本文采用定量研究和定性研究的方法，從教師和學(xué)生雙方的角度對非英語專業(yè)中高級英語課程學(xué)生學(xué)業(yè)綜合性評價模式進(jìn)行了元評價。結(jié)果顯示綜合性評價模式更全面、客觀地反映了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績并在教學(xué)中被廣泛實施。形成性評價過程中自評、互評、師評的多元評價方式得到了認(rèn)可，評價主體得到了體現(xiàn)。這既有利于客觀、公正地評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績又極大地調(diào)動了其積極性與主動性。形成性評價對教學(xué)起到了積極的反撥作用。終結(jié)性評價結(jié)構(gòu)較合理，具有一定區(qū)分度，能夠較好地檢測學(xué)生的語言水平。但是，調(diào)查顯示綜合性評價模式還存在一些問題。為此，我們提出以下建議：

（1）評價標(biāo)準(zhǔn)決定評價效度。教師應(yīng)深入研究評價理論，熟知評價過程，在評價前加強對學(xué)生的培訓(xùn)，量化評價內(nèi)容，統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)；互評時教師應(yīng)先給出點評，以免學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)不一，憑關(guān)系給分。（2）小組作業(yè)展示中應(yīng)強調(diào)個人能力的測評（Robert Wood, 2002），避免無論貢獻(xiàn)大小，水平高低，最后成績一樣。（3）為了調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，形成良性互動，教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)的作用，有效指導(dǎo)小組選擇展示的題材、內(nèi)容、形式等，加強課堂展示準(zhǔn)備階段形成性反饋（姚香泓等，2014），課堂內(nèi)安排足夠的時間進(jìn)行點評，組織學(xué)生自評、互評，否則評價只能流于形式，不能起到對教學(xué)應(yīng)有的反撥作用。（4）為了了解學(xué)生的真實水平，某些課程期末試卷應(yīng)加大課外內(nèi)容比重。（5）為了體現(xiàn)公開、公平、公正的原則，每次展示后和學(xué)期結(jié)束時教師應(yīng)公布評價結(jié)果。

總之，今后應(yīng)加強形成性評價，嚴(yán)格教學(xué)管理，增加終結(jié)性評價難度。只有這樣才能充分發(fā)揮評價的功能，體現(xiàn)評價作為檢測教學(xué)效果、保證教學(xué)質(zhì)量、推動課程建設(shè)的重要手段。

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H319.3

A

1006-2831(2015)11-0004-5

10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.001

2015-9-22；修改稿：2015-10-11

*本文為湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“大學(xué)英語中高級課程學(xué)生學(xué)業(yè)綜合評價的研究與實踐”的部分成果，項目編號：2014B008。