張 軍，江海峰，孫玉弢

（安徽工業(yè)大學(xué) 商學(xué)院，安徽 馬鞍山243002）

管理學(xué)是經(jīng)管專(zhuān)業(yè)的核心基礎(chǔ)課程之一。經(jīng)管專(zhuān)業(yè)的管理學(xué)課程一般在大學(xué)二年級(jí)第一學(xué)期開(kāi)設(shè)，先修課程一般包括政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、西方經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、數(shù)學(xué)等。作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，其內(nèi)容主要以經(jīng)典管理理論及其發(fā)展過(guò)程為脈絡(luò)，向?qū)W生系統(tǒng)介紹一般管理理論與基本方法。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，管理學(xué)課程教學(xué)的基礎(chǔ)層次目標(biāo)是：使學(xué)生掌握管理學(xué)的一般理論、原理與基本方法；而較高層次的教學(xué)目的是：以管理學(xué)的一般理論、原理與基本方法的傳授為載體，幫助學(xué)生建構(gòu)專(zhuān)業(yè)性的思維框架。

然而，在實(shí)際教學(xué)中，由于管理學(xué)知識(shí)根植于多樣化的社會(huì)科學(xué)的知識(shí)體系中，課程涉及知識(shí)點(diǎn)比較多，并且知識(shí)點(diǎn)之間異質(zhì)性程度高，因此，一個(gè)學(xué)期的課程結(jié)束后，學(xué)生常常反映對(duì)知識(shí)點(diǎn)難以把握。這在本質(zhì)上說(shuō)明，雖然經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生腦海里留下了一些知識(shí)點(diǎn)，卻沒(méi)有建立起有效的知識(shí)體系，這大大削弱了教師一學(xué)期的辛苦付出的成效。因此，如何幫助學(xué)生建立專(zhuān)業(yè)性的知識(shí)體系，就成為教師進(jìn)入實(shí)際課程教學(xué)之前必須深思并努力解決的重要問(wèn)題。

現(xiàn)有關(guān)于管理學(xué)教學(xué)改革的研究，一方面基于實(shí)踐環(huán)境發(fā)展與變革帶來(lái)管理學(xué)教學(xué)改革的視角進(jìn)行研究，如：知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)管理學(xué)知識(shí)體系產(chǎn)生的變革及其對(duì)教學(xué)的影響［1］、基于管理學(xué)發(fā)展歷程探討教學(xué)創(chuàng)新措施［2］等，另一方面圍繞學(xué)生主體，從能力培養(yǎng)視角探索教學(xué)過(guò)程的再組織與教學(xué)方法改革。［3－4］這些研究在一定程度上為我們改善管理學(xué)教學(xué)提供了良好借鑒，但也忽略了信息爆炸、知識(shí)更新日益快速的背景下，學(xué)生能力培養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，其根本解決路徑在于幫助學(xué)生有效建構(gòu)自我知識(shí)體系。

一、知識(shí)的實(shí)證主義與社會(huì)建構(gòu)主義

（一）知識(shí)的實(shí)證主義假設(shè)

實(shí)證主義假設(shè)世界中事物具有獨(dú)立于個(gè)體意識(shí)之外的意義。因此，實(shí)證主義者認(rèn)為知識(shí)是一種客觀實(shí)體，一種“存在于斯的外部事物”、無(wú)需任何認(rèn)知性思想的干預(yù)就可以實(shí)現(xiàn)傳播或交流的客觀實(shí)體。［5］知識(shí)的實(shí)證主義假設(shè)意味著：知識(shí)是信息的同義詞，是相對(duì)于知者而言的外生性存在的抽象性商品，并且在交易過(guò)程中不存在理解的問(wèn)題。［6］

在上述假設(shè)框架下，知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中理應(yīng)是可以無(wú)偏差地進(jìn)行傳播或交流。作為教學(xué)的主體雙方——教師與學(xué)生，分別作為知識(shí)發(fā)送主體與知識(shí)接收主體，對(duì)于相關(guān)知識(shí)的傳播與交流也可以無(wú)偏差地達(dá)成共識(shí)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，課程的教學(xué)效果最終取決于教師這一知識(shí)發(fā)送主體，而不是知識(shí)接收主體的學(xué)生，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中是被動(dòng)的、消極的。

具體到管理學(xué)知識(shí)體系的傳播，其“既是科學(xué)又是藝術(shù)”的課程屬性特征，加劇了教學(xué)過(guò)程中雙方主體在知識(shí)傳授中認(rèn)知不對(duì)稱(chēng)的矛盾，最終導(dǎo)致一些學(xué)生面對(duì)一學(xué)期積累的知識(shí)碎片卻無(wú)所適從的問(wèn)題，大大削弱該類(lèi)課程的最終教學(xué)效果。

（二）知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)主義假設(shè)

社會(huì)建構(gòu)主義假設(shè)認(rèn)為：知識(shí)絕大部分是由社會(huì)文化過(guò)程所創(chuàng)造的，并由符號(hào)或?qū)嶋H行動(dòng)／活動(dòng)［7－8］、共享的思維世界［9］、集體性知識(shí)［10］或敘述［11］所表達(dá)的。在知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)主義假設(shè)框架下，知識(shí)由實(shí)踐與活動(dòng)構(gòu)成，并在實(shí)踐與活動(dòng)中轉(zhuǎn)移。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，實(shí)踐活動(dòng)是提供共享的概念框架的重要補(bǔ)充手段，有助于創(chuàng)建“知識(shí)生態(tài)”的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，［7］從而最終促進(jìn)知識(shí)的有效轉(zhuǎn)移。

知識(shí)轉(zhuǎn)移的社會(huì)建構(gòu)主義假設(shè)對(duì)于實(shí)際教學(xué)的意義在于：教師為了將自身所擁有的知識(shí)有效轉(zhuǎn)移到學(xué)生一方，應(yīng)該充分考慮如何在師生之間首先建構(gòu)一種有利于知識(shí)傳播與交流的“知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)”，而這種知識(shí)生態(tài)應(yīng)以一定的實(shí)踐或活動(dòng)為載體，因?yàn)樯鐣?huì)建構(gòu)主義以“實(shí)踐是知識(shí)意義的載體”為假設(shè)前提。

知識(shí)轉(zhuǎn)移的建構(gòu)主義思想在一定程度上提供相關(guān)學(xué)科知識(shí)的技能性隱性知識(shí)如何有效傳授的思想框架，對(duì)于工科類(lèi)知識(shí)（特別是技能性隱性知識(shí)）具有較好的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。與前述的實(shí)證主義假設(shè)不同，知識(shí)轉(zhuǎn)移的社會(huì)建構(gòu)主義假設(shè)框架下，學(xué)生的主體地位得以凸顯，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)發(fā)送方與知識(shí)接收方可以通過(guò)以實(shí)踐活動(dòng)為載體的知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效傳授。

然而，知識(shí)轉(zhuǎn)移的社會(huì)建構(gòu)主義思想對(duì)于指導(dǎo)管理學(xué)教學(xué)效果如何達(dá)成仍然存在一定的局限。按照意大利哲學(xué)家波蘭尼的觀點(diǎn)，知識(shí)按照其可編碼性可以基本劃分為顯性知識(shí)與隱性知識(shí)，而野中郁次郎等人進(jìn)一步將隱性知識(shí)進(jìn)行了劃分：可轉(zhuǎn)化的隱性知識(shí)、不可轉(zhuǎn)化的隱性知識(shí)，前者以技能性隱性知識(shí)為主，而后者主要是指認(rèn)知性隱性知識(shí)。［12］而管理學(xué)由于其綜合性以及建基于廣泛的社會(huì)學(xué)知識(shí)的特征，使得管理學(xué)知識(shí)中包含大量的隱性知識(shí)，特別是認(rèn)知性隱性知識(shí)。而對(duì)于認(rèn)知性隱性知識(shí)的傳授，社會(huì)建構(gòu)主義思想不能提供有效的解決思路。

（三）兩者對(duì)教學(xué)的作用

綜上所述，不同的知識(shí)假設(shè)框架下，教學(xué)過(guò)程中相關(guān)主體的地位會(huì)有所不同，也因此會(huì)導(dǎo)致不同的教學(xué)模式，從而影響最終的教學(xué)效果。其中：實(shí)證主義假設(shè)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀實(shí)體性，對(duì)于那些可高度編碼化的知識(shí)傳授與轉(zhuǎn)移具有較好的指導(dǎo)作用，但對(duì)于大量的隱性知識(shí)傳播卻表現(xiàn)出較大的局限性，并且這一假設(shè)框架下的教學(xué)模式中，學(xué)生接收知識(shí)被動(dòng)而消極，教學(xué)效果主要取決于知識(shí)發(fā)送方的教師。知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)主義不僅強(qiáng)調(diào)了可編碼知識(shí)的有效傳授，對(duì)于諸如工科類(lèi)學(xué)科知識(shí)體系中的技能性隱性知識(shí)的傳授提供了較好的框架，這一假設(shè)框架下的學(xué)生主體地位得到提升，教學(xué)效果的保證需要教師與學(xué)生之間建構(gòu)以實(shí)踐活動(dòng)為載體的知識(shí)生態(tài)。

然而，上述兩種假設(shè)都認(rèn)為知識(shí)本身并不非內(nèi)含于個(gè)體，其意義獨(dú)立于個(gè)體之外。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，作為教學(xué)主體之一的學(xué)生，作為知識(shí)的接收方，在如何獲得知識(shí)意義方面都是被動(dòng)的，甚至是無(wú)法作為的。因此，對(duì)于蘊(yùn)含大量認(rèn)知性隱性知識(shí)的管理學(xué)，上述兩種假設(shè)框架對(duì)于如何有效實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移從而達(dá)成教學(xué)效果這一問(wèn)題的解決仍存在一定局限。

二、基于社會(huì)認(rèn)知特征的教學(xué)改革探索

社會(huì)認(rèn)知理論聚焦個(gè)體心智模型與文化因素的復(fù)雜作用，關(guān)注這些因素在個(gè)體對(duì)社會(huì)文化反饋機(jī)制進(jìn)行的響應(yīng)過(guò)程中如何應(yīng)用與反思，以及怎樣進(jìn)一步產(chǎn)生具有不同意義的知識(shí)的結(jié)果。［5］社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為：由于個(gè)體獨(dú)特的心智模型、認(rèn)知傾向以及生活經(jīng)驗(yàn)，從而使得那些具有相似教育與培訓(xùn)經(jīng)歷、從事相似活動(dòng)的人，會(huì)對(duì)同一現(xiàn)象或活動(dòng)產(chǎn)生不同的概念的現(xiàn)象。

社會(huì)認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體在獲得知識(shí)及其意義的過(guò)程中，個(gè)體自身的思維模式（包括分類(lèi)性思維與反思性思維）以及不同知識(shí)主體之間的社會(huì)交互活動(dòng)的重要性，這一觀點(diǎn)在本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的主體自我建構(gòu)性特征，凸顯了知識(shí)接收方的能動(dòng)性與創(chuàng)造性。

社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)于教學(xué)過(guò)程中如何有效達(dá)成教學(xué)效果的重要意義在于：它強(qiáng)調(diào)了師生之間社會(huì)性交互作用對(duì)于有效“傳道、授業(yè)、解惑”中的重要作用。整合知識(shí)的實(shí)證主義、社會(huì)建構(gòu)主義以及社會(huì)認(rèn)知框架，結(jié)合筆者實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及收集的部分學(xué)生反饋，提出以下教學(xué)改革思路：

（一）教師應(yīng)著力創(chuàng)建良好的課堂知識(shí)生態(tài)

良好的知識(shí)生態(tài)能夠幫助學(xué)生更好地進(jìn)行自我知識(shí)建構(gòu)，從而使得教師的知識(shí)傳授活動(dòng)取得更加有效的成果。而作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師在課堂知識(shí)生態(tài)的創(chuàng)建過(guò)程中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮主導(dǎo)性作用。

筆者進(jìn)行管理學(xué)課程教學(xué)的具體做法是：充分利用學(xué)生對(duì)于新開(kāi)課的好奇心與期望心理，選擇第一次課堂時(shí)間作為創(chuàng)建知識(shí)生態(tài)的最佳時(shí)機(jī)。首先，將本課程涉及的核心思想嵌入到學(xué)生日常生活事件或面臨的沖突等問(wèn)題中提出，采用隨機(jī)調(diào)查的方式，隨堂收集學(xué)生在尚未學(xué)習(xí)管理學(xué)知識(shí)之前所產(chǎn)生自發(fā)性認(rèn)知與應(yīng)對(duì)等信息。然后，基于所收集的信息，以管理學(xué)知識(shí)體系為框架將這些信息分類(lèi)納入到管理學(xué)主要的職能模塊中。最后，聚焦問(wèn)題與學(xué)生不斷交互，引導(dǎo)學(xué)生初步建構(gòu)起以管理學(xué)知識(shí)體系為共享框架的知識(shí)生態(tài)。

（二）教師應(yīng)向?qū)W生讓渡部分課堂時(shí)間與空間

尊重學(xué)生知識(shí)形成的自我建構(gòu)性特征，就意味著在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中要給學(xué)生留下一定的時(shí)間與空間，為學(xué)生更好地建構(gòu)自我知識(shí)體系提供條件。知識(shí)轉(zhuǎn)移的社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為：個(gè)體知識(shí)最終成功建構(gòu)，需要建立在大量的社會(huì)性交互活動(dòng)基礎(chǔ)上。而社會(huì)交互性活動(dòng)一方面取決于主體分類(lèi)性思考，另一方面取決于反思性思考［5］。按照皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義理論，主體分類(lèi)性思考主要建基于主體前序知識(shí)的結(jié)構(gòu)狀況，而對(duì)于大部分學(xué)生而言，一門(mén)新課程意味著其前序知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)此類(lèi)知識(shí)的缺乏，這恰恰凸顯了學(xué)生在學(xué)習(xí)一門(mén)新課程時(shí)建構(gòu)新知識(shí)模塊的特征及其對(duì)反思性思考方式的要求。而反思性思考是學(xué)生建構(gòu)一個(gè)新知識(shí)類(lèi)別（或結(jié)構(gòu)性模塊）的必要條件。顯然，反思性思考不是自動(dòng)、自發(fā)的，而是需要一定時(shí)空條件下各種社會(huì)性互動(dòng)、學(xué)生自我思維的不斷迭代的過(guò)程才能最終實(shí)現(xiàn)的。因此，教師在傳授知識(shí)的過(guò)程中，適當(dāng)讓渡一部分課堂的時(shí)間與空間，是為學(xué)生最終有效建構(gòu)起相關(guān)的知識(shí)體系提供條件，也是學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)的必要的、不可或缺的條件。

筆者在具體的管理學(xué)課程教學(xué)過(guò)程中，主要通過(guò)課堂不斷提問(wèn)，在提問(wèn)基礎(chǔ)上留下一定的時(shí)間供學(xué)生獨(dú)立思考與自由討論，將課程知識(shí)中的核心知識(shí)點(diǎn)提煉出來(lái)，在強(qiáng)調(diào)這些問(wèn)題沒(méi)有唯一性答案的前提下，鼓勵(lì)學(xué)生多角度審視問(wèn)題。在他們自由討論、甚至辯論的基礎(chǔ)上，逐漸建構(gòu)起自己的知識(shí)體系。讓渡課堂時(shí)空的做法，在本質(zhì)上也是提高學(xué)生對(duì)課堂的參與度，在參與過(guò)程中提高教學(xué)效果。

（三）拓展知識(shí)寬度、延伸課堂時(shí)空

管理學(xué)不僅是經(jīng)管專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)核心課程，也是后續(xù)專(zhuān)業(yè)課的平臺(tái)課程。為了體現(xiàn)這門(mén)課程在經(jīng)管專(zhuān)業(yè)課程體系中的基礎(chǔ)性地位，為學(xué)生后續(xù)各類(lèi)專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)提供良好基礎(chǔ)，教師還需在課堂教學(xué)中努力延伸課堂時(shí)空、拓展學(xué)生的知識(shí)寬度。

筆者的具體做法是：本著自愿原則，組建課堂之外的學(xué)習(xí)興趣小組，以企業(yè)案例資料的搜集、整理、分析、反思為主要活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何針對(duì)管理實(shí)踐領(lǐng)域中的特定現(xiàn)象來(lái)識(shí)別問(wèn)題，并在分析問(wèn)題的基礎(chǔ)上嘗試給出創(chuàng)造性解決方案。這部分工作基于學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。當(dāng)然，現(xiàn)在許多高校針對(duì)本科學(xué)生開(kāi)展的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)大賽、科技項(xiàng)目大賽等，也是對(duì)課堂時(shí)空的一種延伸方式。在實(shí)際教學(xué)中，都取得了不錯(cuò)的效果。

三、教學(xué)效果

筆者按照上述基本思路進(jìn)行管理學(xué)教學(xué)改革實(shí)踐的探索，獲得了一定的成效。在本課程期中教學(xué)檢查的學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)中，學(xué)生對(duì)課程的反饋情況如下：學(xué)生總數(shù)229人，參加評(píng)分的學(xué)生159人，總評(píng)分90分以上。在評(píng)教留言與課后師生互動(dòng)中，學(xué)生對(duì)該課程教學(xué)的總體評(píng)價(jià)包括：（1）從課堂教學(xué)中學(xué)到很多知識(shí)，收獲大；（2）教師課堂的一些相關(guān)知識(shí)的介紹，開(kāi)啟了新的學(xué)習(xí)窗口；（3）教師課堂所提出的一些問(wèn)題，引導(dǎo)并促進(jìn)了學(xué)生思考與反思。

學(xué)習(xí)興趣小組主要是針對(duì)自愿、學(xué)有余力的學(xué)生而組建的。該小組引導(dǎo)學(xué)生選擇自己感興趣的企業(yè)進(jìn)行深度探索，從如何選擇案例企業(yè)、如何收集信息、如何處理信息，并從最初繁復(fù)的信息中認(rèn)知一個(gè)企業(yè)的管理經(jīng)驗(yàn)與成長(zhǎng)路徑，結(jié)合管理學(xué)知識(shí)進(jìn)行相應(yīng)的分析，旨在提高學(xué)生獨(dú)立思考能力、知識(shí)創(chuàng)新能力以及學(xué)習(xí)能力。這一活動(dòng)仍在進(jìn)行中，大部分小組成員已經(jīng)完成了第一階段信息處理，目前總體反映良好，但最終效果仍需進(jìn)一步檢驗(yàn)。

當(dāng)然，也有個(gè)別學(xué)生反映：相關(guān)學(xué)科知識(shí)的介紹，一定程度上影響學(xué)生對(duì)課程本身核心知識(shí)的把握，因此帶來(lái)考試復(fù)習(xí)的難度。這一方面可能是因?yàn)樵谕卣怪R(shí)寬度過(guò)程中產(chǎn)生了信息過(guò)載問(wèn)題，另一方面恰恰說(shuō)明面對(duì)這類(lèi)問(wèn)題的學(xué)生仍未能建構(gòu)起自己的知識(shí)體系。這是以后教學(xué)中需要進(jìn)一步完善的問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

本文基于管理學(xué)課程的知識(shí)體系特征、教學(xué)難點(diǎn)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)形成的自我建構(gòu)性特征，以及教學(xué)過(guò)程中社會(huì)性交互活動(dòng)對(duì)于學(xué)生知識(shí)自我建構(gòu)的重要性，最后提出“創(chuàng)建知識(shí)生態(tài)”、“讓渡課堂時(shí)空”以及“拓展知識(shí)寬度”等基本教學(xué)改革思路，并在一定程度上進(jìn)行了實(shí)踐探索。

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