張洋，潘登攀

（1.遼寧大學(xué)國際教育學(xué)院，遼寧，沈陽 110036；2.愛丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院，英國愛丁堡，EH8，8AQ）

初級漢語課堂教師更正性反饋與學(xué)生理解回應(yīng)有效互動研究

張洋1，潘登攀2

（1.遼寧大學(xué)國際教育學(xué)院，遼寧，沈陽 110036；2.愛丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院，英國愛丁堡，EH8，8AQ）

初級漢語；課堂教學(xué)；更正性反饋；理解回應(yīng)

選取教師如何對學(xué)生的偏誤進行反饋以及學(xué)生對反饋的回應(yīng)作為切入點，著力研究了教師更正性反饋對二語習(xí)得的作用和影響，發(fā)現(xiàn)重述性反饋的使用頻率最高，請求澄清性反饋引起理解回應(yīng)率最高，而引導(dǎo)性反饋修正效果最好。

1.問題的提出

近年來，二語課堂教學(xué)已成為二語習(xí)得領(lǐng)域炙手可熱的主題之一。在漢語教學(xué)的初級階段，學(xué)生經(jīng)常會出現(xiàn)偏離目的語使用規(guī)則的偏誤，對這些偏誤更正的過程亦是習(xí)得目的語的過程，因而教師對學(xué)生偏誤的有效反饋便成為課堂教學(xué)中的關(guān)鍵一環(huán)。教師的更正性反饋可以“幫助學(xué)習(xí)者注意到自己的語言形式與母語者的語言形式之間的差距，這種有意識的‘注意’是從輸入轉(zhuǎn)變?yōu)椤铡年P(guān)鍵性一步”①Schmidt（1990）指出注意是使學(xué)習(xí)者對信息進行有效加工的一個必要充分條件，也是將語言學(xué)習(xí)中的輸入轉(zhuǎn)化為吸收的充分和必要條件。，對學(xué)生的理解回應(yīng)起到引導(dǎo)和促進作用；反饋的互動性還體現(xiàn)在對反饋效果的檢驗，通過對學(xué)生理解回應(yīng)率及修正率的研究討論，有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)階段，分析學(xué)生在偏誤處理過程中的參與情況，有的放矢地提高二語課堂的教學(xué)質(zhì)量。然而我國現(xiàn)階段的漢語教學(xué)領(lǐng)域中，有關(guān)更正性反饋與學(xué)生理解回應(yīng)的研究報告還不多見。因此，筆者希望通過對二者之間互動關(guān)系的研究，探索提高教師反饋效率的方法，促進學(xué)生的理解回應(yīng)及修正率，促進漢語作為第二語言的教學(xué)。本文主要探討兩方面的問題，一是教師反饋方式會對學(xué)生理解回應(yīng)產(chǎn)生怎樣的影響；二是針對學(xué)生不同偏誤類型，教師反饋的方式是否有所變化，又是否會影響到學(xué)生的回應(yīng)率及修正率。

1.1 研究的理論基石

本文更正性反饋與理解回應(yīng)有效性的研究主要結(jié)合了互動主義學(xué)派的觀點，以注意假設(shè)、輸入和輸出假設(shè)、互動假設(shè)，以及偏誤分析理論為研究基礎(chǔ)進行分析與討論，并將這些理論基礎(chǔ)與初級漢語課堂的實踐相結(jié)合，具體闡釋了更正性反饋對于引發(fā)學(xué)生對目的語語言規(guī)則的注意，提高其元語言意識和控制目的語的能力，進而對促進學(xué)生對反饋內(nèi)容的理解有著積極的影響。

1.1.1 注意假設(shè)與更正信息傳遞

“注意假設(shè)”認為，要達到習(xí)得的目的，學(xué)生不僅要有意識地“注意”正確語言形式的輸入，還要在輸出的過程中有意識地注意到自身中介語的缺陷，激活第二語言習(xí)得機制。被

注意到的信息如何轉(zhuǎn)化為吸收，就需要學(xué)習(xí)者將這些信息與自身中介語系統(tǒng)進行比較，這就是“注意差距”①Schmidt（1990）認為，注意差距是指學(xué)生想要表達的和他們實際能夠表達的差距。，更正性反饋是引導(dǎo)學(xué)生注意的重要方式之一，有助于學(xué)生注意到重要的目的語信息。在初級漢語課堂中，教師采用更正性反饋的方式傳遞目的語語言規(guī)則，在這個過程中幫助學(xué)生剔除錯誤的語言假設(shè)，修正偏誤并獲得正確的語言形式，加深學(xué)生對語言信息的記憶，促使學(xué)生大腦中的新舊信息重新融合，形成新的認知結(jié)構(gòu)，促進中介語系統(tǒng)向目的語系統(tǒng)發(fā)展。例如，Saxton（1997）的“直接對比假設(shè)”，作為六種反饋方式之一的重述反饋可以促使學(xué)生認識到自己的語言與他人的重新表述的區(qū)別，注意到新的語言形式。

1.1.2 輸入和輸出假設(shè)與更正性反饋

“輸入假設(shè)”指出，想要習(xí)得一種語言，必須通過理解信息或接受可理解的語言輸入。“輸出假說”的結(jié)論是語言輸出可以促進二語習(xí)得者流利、正確地使用語言，并提出“可理解語言輸出”的三大功能：意識功能、檢驗假設(shè)功能和元語言功能②Swain（2001）強調(diào)語言輸出必須達到的三個認知功能。。在漢語課堂中，教師的更正性反饋是學(xué)生目的語輸入的重要來源，使學(xué)生注意到自身中介語系統(tǒng)與目的語系統(tǒng)的差距；對于學(xué)生來說，可以根據(jù)自己的輸出情況結(jié)合教師的反饋情況檢測自己語言假設(shè)的正確性，剔除錯誤的、強化正確的語言假設(shè)，將正確的語言形式轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)性的語言規(guī)則，完善中介語系統(tǒng)。而教師也可以根據(jù)學(xué)生的輸出判斷反饋信息是否被理解和接受。

1.1.3 互動假設(shè)與師生有效溝通

“互動假說”強調(diào)意義協(xié)商，即在互動活動中，交流雙方遇到交際困難時，信息輸入方對不解之處提出疑問，信息輸出方則通過不斷修正，輸出使交際順利進行的表達形式?！盎蛹僬f”很好地解釋了教師更正性反饋在課堂教學(xué)以及漢語學(xué)習(xí)過程中的重要作用，通過出現(xiàn)偏誤－更正偏誤－回應(yīng)反饋的過程，不僅提供了師生互動的機會，也有利于學(xué)生注意和修正偏誤，增加學(xué)生在課堂上練習(xí)語言輸入的機會。教師可以利用反饋引導(dǎo)學(xué)生參與語義協(xié)商互動，促進其交際策略的調(diào)整，注意到哪種表達更能被理解和接受，從而提高元語言意識和控制目的語的能力。而學(xué)生修正后的語言輸出則可以看作是對教師反饋的回應(yīng)。

1.1.4 偏誤類型與反饋策略選擇

“偏誤分析”，強調(diào)通過對學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言過程中出現(xiàn)的偏誤進行分析，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者發(fā)生偏誤的原因、類型等，進而探討二語學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的規(guī)律。偏誤分析的意義在于能夠使二語教學(xué)更有針對性。在漢語教學(xué)中，教師對待初級階段學(xué)生的偏誤要有正確的態(tài)度、科學(xué)的方法，對于語音、詞匯、語法等不同的偏誤類型加以區(qū)分，采取相應(yīng)的反饋策略。同時，教師的反饋行為也會對學(xué)生的理解回應(yīng)產(chǎn)生影響，適當?shù)姆答伔绞接欣谔岣邔W(xué)生注意力，從而促進學(xué)生對反饋內(nèi)容的理解；反之，偏誤教學(xué)的針對性會有所減弱，也不利于引導(dǎo)學(xué)生對不同偏誤的思考與更正。

1.2 本文的研究視角

我國漢語教學(xué)發(fā)展起步相對較晚，以往研究多是基于國外二語教學(xué)界以及國內(nèi)英語教學(xué)界的經(jīng)驗總結(jié)。漢語教學(xué)界對更正性反饋的研究較少，多是對課堂中的偏誤類型及反饋方式進行描述，而對各種更正性反饋方式對學(xué)生語言習(xí)得的影響、各種偏誤類型與更正性反饋之間的關(guān)系，則需要我們進一步的分析和探討。

本文則是專門針對國內(nèi)初級漢語課堂展開的關(guān)于更正性反饋及學(xué)生的理解回應(yīng)的實證研究。本文將實證研究與理論分析相結(jié)合，以遼寧大學(xué)國際教育學(xué)院漢語進修E班、F班、預(yù)科班、漢語言本科班的留學(xué)生及授課教師作為研究對象，通過課堂觀察、問卷調(diào)查、師生訪談等方法收集資料，并通過描寫統(tǒng)計法對數(shù)據(jù)進行了討論分析，得出結(jié)論。最后再把研究結(jié)果應(yīng)用于初級階段漢語教學(xué)的實踐，提高教學(xué)質(zhì)量，豐富漢語教學(xué)界對于更正性反饋的研究成果。

2.基本概念的界定

本文研究的主要問題是更正性反饋及其對理解回應(yīng)的作用，那么對于“更正性反饋”、“理解回應(yīng)”等關(guān)鍵詞必須有個基本的界定。

目前國內(nèi)外有關(guān)更正性反饋的研究成果頗豐，但針對漢語課堂更正性反饋的研究尚顯不足。

2.1 更正性反饋

Gass（1997）將“更正性反饋”（corrective feedback）定義為：The type of information that is provided to learners concerning the incorrectness of an utterance.①Gass將“更正性反饋”定義為：針對語言學(xué)習(xí)者不規(guī)范言語所提出的信息回應(yīng)。在本研究中，“更正性反饋”指課堂上教師對學(xué)生偏誤做出的反應(yīng)，這些反應(yīng)包括更正學(xué)生的偏誤或者提供要求學(xué)生修正的信息。通過研究資料發(fā)現(xiàn)，更正性反饋一般可以分為以下六種方式：明確更正、重述、引導(dǎo)、元語言提示、請求澄清和重復(fù)②本文研究中關(guān)于更正性反饋的分類是對Gass分類的重新整合與創(chuàng)新。以上的反饋類型大體歸為兩類：有正確的目的語形式的（明確更正和重述）和沒有正確的目的語形式的（引導(dǎo)、元語言提示、請求澄清和重復(fù)）。。

1）明確更正：教師明確指出學(xué)生偏誤并提供正確語言形式。

例如，學(xué)生：他把椅子搬出。老師：不對，應(yīng)該說他把椅子搬出去了。大家注意一下，搬出去了。

2）重述：教師將正確的句子表達出來而不明確指出錯在哪里。

例如，學(xué)生：我學(xué)習(xí)了一個年漢語。老師：啊，你學(xué)習(xí)了一年漢語。

3）引導(dǎo)：教師經(jīng)常使用三種方法。

直接向?qū)W生提問。例如，老師：這個句子用“把”字句怎么說？

故意停頓，或者音量調(diào)節(jié)，一般和重復(fù)一起運用。例如，學(xué)生：公園空氣新鮮。老師：公園里空氣……。學(xué)生。哦，空氣很新鮮。

讓學(xué)生將句子重說一遍。例如，老師：她沒有我漂亮。好，一起說。學(xué)生們：她沒有我漂亮。

4）元語言提示：教師對學(xué)生話語進行評價，包括提出評論、提供信息和提出問題③此處參照洪蕓對元語言提示的闡釋，“提出評論”包括告訴學(xué)生句子是錯誤的，如：這句話說得不對?！疤峁┬畔ⅰ敝傅氖翘峁┱Z法解釋或是某個詞的詞性，如：可能補語不能用在把字句里?！疤岢鰡栴}”是指出錯誤性質(zhì)，不過需要學(xué)生自己回答，如：副詞能用在名詞前面嗎？，但不直接提供正確的語言形式。

例如，學(xué)生：我愛中國菜。老師：“愛”跟“喜歡”的用法不一樣。

5）請求澄清：指示學(xué)生表達中存在偏誤或由于教師難以理解，需要學(xué)生重新表述。教師常常詢問學(xué)生“什么意思”、“我沒聽懂”等。

例如，學(xué)生：我不知（jī）道她的名字。老師：什么？再說一遍。

6）重復(fù)：指教師重復(fù)學(xué)生的偏誤，多伴隨語調(diào)或音量的提高，以突出學(xué)生的偏誤。

例如，學(xué)生：昨天我不去看電影。老師：昨天不去？學(xué)生：哦，昨天沒去。

2.2 理解回應(yīng)

Lyster＆Ranta（1997）提出了“理解回應(yīng)”（uptake）這個概念。本文中將其定義為學(xué)生對教師各種更正性反饋行為所作出的反應(yīng)，其結(jié)果可分為“修正”和“有待修正”?！靶拚笔侵笇W(xué)生對偏誤進行調(diào)整和更正；例如，教師反饋后學(xué)生馬上重復(fù)或自己說出正確形式，或是其他同學(xué)對教師反饋的回應(yīng)。“有待修正”指學(xué)生話語中仍出現(xiàn)偏誤，未達到正確的語言形式。例如，教師反饋后學(xué)生的反饋回應(yīng)是“對”，或是學(xué)生重復(fù)自己的錯誤、只對部分錯誤進行回應(yīng)或出現(xiàn)新的錯誤。需要補充說明的是“無回應(yīng)”的概念：當教師的更正反饋沒有引起學(xué)生的反應(yīng)和領(lǐng)會，而是繼續(xù)下面的話輪，稱為“無回應(yīng)”④杜雁認為既然不是所有的反饋都能引起學(xué)生的領(lǐng)會，引入“無回應(yīng)”的概念就顯得十分必要。。例如，反饋后教師馬上打斷話題或?qū)W生馬上繼續(xù)話題。

在初級漢語課堂中，學(xué)生的理解回應(yīng)是檢驗教師更正性反饋效果的重要依據(jù)。有了理解回應(yīng)這個概念，我們就可以了解學(xué)生在偏誤處理過程中的參與情況，更好地從互動的角度對更正性反饋進行研究。

2.3 二者的有效互動

研究表明，教師往往在初級階段提供較多的更正性反饋，其中針對語音和詞匯偏誤使用更正性反饋的頻率較高，針對語法偏誤的頻率相對較低（Chaudron，1988）。在反饋方式上，重復(fù)反饋和明確更正的使用率相對較低，而重述和引導(dǎo)普遍被認為是教師最常使用兩種方式；二者的反饋效果卻大相徑庭，一般認為，

學(xué)生容易忽略教師以重述反饋的形式講授的語言規(guī)則，而引導(dǎo)引起學(xué)生的修正行為最多。教師更正性反饋與學(xué)生理解回應(yīng)之間互動的有效性仍存在許多爭議。譬如，Carroll＆Swain（1993）的研究結(jié)論表明元語言提示的反饋效果最好；Long（1996）認為重述類的反饋方式最有效，優(yōu)點是可以建立形式－意義的聯(lián)系；李藎怡（2008）認為引導(dǎo)類反饋方式效果最好，可以提高學(xué)生對已知語言習(xí)得的控制能力；Morris（2002）認為，形式協(xié)商類反饋①Morris把更正性反饋方式可以分為兩大類，一是重述類，即教師提供正確形式（明確更正和重述）；二是協(xié)商類，即教師不提供正確形式（引導(dǎo)、元語言提示、請求澄清和重復(fù)）?？梢孕拚械木浞ㄥe誤和大部分詞匯錯誤。

3.初級漢語課堂教師反饋與學(xué)生回應(yīng)的實證研究

在理論分析及前人研究成果的基礎(chǔ)上，本文針對國內(nèi)初級漢語課堂展開了實證研究，探討了教師針對學(xué)生偏誤進行的更正性反饋及學(xué)生的理解回應(yīng)和修正情況，包括偏誤類型的基本分布、教師對六種反饋方式的使用情況及其對學(xué)生理解回應(yīng)的影響，以及針對不同偏誤的教師反饋與學(xué)生回應(yīng)的相關(guān)性分析。主要通過觀察、錄音、問卷、訪談等方法收集資料，并通過描寫統(tǒng)計法對數(shù)據(jù)進行了討論分析，以期在二者之間的有效互動方面有所突破。

3.1 調(diào)查研究的設(shè)計

3.1.1 研究目的

目前為止，漢語教學(xué)領(lǐng)域中有關(guān)更正性反饋的研究還存在著一定的爭議，因此，筆者希望通過對初級漢語課堂的更正性反饋、理解回應(yīng)及修正情況的實證研究，進一步探討以下幾方面問題：學(xué)生出現(xiàn)最多的是哪種偏誤？教師傾向于使用哪種反饋方式？哪種方式更容易引起學(xué)生的理解回應(yīng)？哪種方式的修正效果最好？偏誤類型、更正性反饋方式及理解回應(yīng)之間有什么內(nèi)在聯(lián)系？針對不同偏誤類型，教師對反饋方式的選擇上是否有所差異？通過對以上問題的分析討論，了解并發(fā)揮更正性反饋在漢語課堂中的重要作用，有效促進學(xué)生對目的語的掌握，以期在二語課堂教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。

3.1.2 研究對象

本文選取遼寧大學(xué)國際教育學(xué)院的漢語進修F班、E班、預(yù)科班、漢語言本科一年級部分零起點的留學(xué)生及授課教師作為研究對象。學(xué)生主要來自于韓國、俄羅斯、日本、美國、塞內(nèi)加爾、尼日利亞、敘利亞、埃及、蒙古、巴基斯坦、羅馬尼亞等國家，他們的漢語都處于初級水平。參與調(diào)查研究的十位教師包括六位從事漢語教學(xué)工作10－25年的專職漢語教師，以及四位有3－5年的教學(xué)經(jīng)驗的兼職漢語教師。學(xué)生及教師的構(gòu)成與目前國內(nèi)對外漢語教師隊伍構(gòu)成和學(xué)生來源基本相符。課型為精讀課、口語課，選用教材為《發(fā)展?jié)h語初級綜合（Ⅰ）（Ⅱ）》、《漢語口語速成（入門篇）（基礎(chǔ)篇）》和《漢語口語教程（第一冊）》。

3.1.3 語料來源

本文的研究語料來源于上述課堂中十位教師的課堂錄音及文本轉(zhuǎn)寫資料?？紤]到本文研究的焦點是教師對學(xué)生口語偏誤的更正性反饋，因此在收集資料的時候，只選擇了口頭表達機會較多的口語課和精讀課。每位教師的錄音和錄像時間為2課時，90分鐘，共收集到900分鐘的音像資料，由筆者摘取其中的偏誤處理片斷并根據(jù)實錄的原則進行轉(zhuǎn)寫。筆者還采用了問卷調(diào)查的形式收集相關(guān)資料，共發(fā)放問卷186份，歷時兩個學(xué)期。其中教師問卷32份，收回有效問卷32份；學(xué)生問卷154份，收回有效問卷143份。之后與其中三位教師、五名學(xué)生進行了進一步的訪談和交流，談話內(nèi)容主要是圍繞問卷上關(guān)于教師更正性反饋與學(xué)生理解回應(yīng)的互動情況。

3.1.4 調(diào)查內(nèi)容

基于本文的研究目的，筆者主要從以下幾個方面進行調(diào)查：

1）學(xué)生偏誤類型的基本分布。

2）教師對六種更正性反饋方式的使用情況。

3）不同反饋方式對學(xué)生理解回應(yīng)的影

響。

4）針對不同偏誤的教師反饋與學(xué)生回應(yīng)的相關(guān)性分析。

3.1.5 研究方法

基于本文的研究課題和研究目的，在研究方法上，筆者在描述性研究的基礎(chǔ)上，采用實證性研究相結(jié)合。另一方面，對研究對象發(fā)放調(diào)查問卷以獲得教師和學(xué)生對更正性反饋行為的態(tài)度和選擇情況，將得出的數(shù)據(jù)與前面課堂錄音的統(tǒng)計結(jié)果進行參照對比和綜合分析，以便能更準確地描述教師反饋的有關(guān)情況，并作更深刻的探討和分析，從而增強研究結(jié)果的說服力。

1）課堂觀察和錄音轉(zhuǎn)寫。對初級漢語課堂進行觀察、錄音及文本轉(zhuǎn)寫，并采用描寫統(tǒng)計法①通過有關(guān)的量度來描寫和歸納數(shù)據(jù)。對課堂教學(xué)更正性反饋進行描述。本文通過對具有代表性的漢語課堂模式進行觀察，獲得真實的語料，客觀記錄不同偏誤類型（語音、詞匯、語法）的數(shù)量和內(nèi)容、對不同類型偏誤的反饋數(shù)量和反饋方式以及學(xué)生對更正性反饋的理解回應(yīng)與修正情況。在課堂觀察的同時，進行了隨堂的錄音，筆者從所有的師生課堂互動中摘取較為典型的課堂片斷進行分析，轉(zhuǎn)寫為文本，通過展現(xiàn)初級漢語課堂更正性反饋的真實情景，為本研究提供實證性語料和參考。

2）問卷調(diào)查和師生訪談。本文采用問卷調(diào)查法，研究教師和學(xué)生對更正性反饋行為的態(tài)度、選擇和理解情況，以便更準確地描述教師更正性反饋的有關(guān)情況。筆者還希望通過調(diào)查來確定學(xué)生喜歡的反饋方式，從而應(yīng)用于自己的教學(xué)實踐，實現(xiàn)更理想的教學(xué)效果。此外，在問卷調(diào)查后隨機選取三位教師和五名學(xué)生進行訪談，考察他們是否與問卷調(diào)查上所持觀點一致，以檢驗問卷調(diào)查的有效度，并補充不足之處。問卷及訪談內(nèi)容主要包括：對更正性反饋的總體態(tài)度、對不同反饋方式的傾向性及其對學(xué)生回應(yīng)和習(xí)得效果的影響。

3.2 統(tǒng)計分析與討論

3.2.1 學(xué)生偏誤類型的基本分布②語音、詞匯、語法是語言的三大要素上，學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中的偏誤也主要集中在在這三方面。因此，本文對于學(xué)生偏誤類型的劃分，可分為語音偏誤、詞匯偏誤和語法偏誤。如果在一個話輪中有多個偏誤，則以其中得到反饋的偏誤為主要偏誤。

統(tǒng)計結(jié)果顯示，關(guān)于學(xué)生偏誤的類型，發(fā)生偏誤最多的是語音偏誤（171個，占偏誤總數(shù)的72.8%），例如：“他是從德ɡuò來的③本文所舉例句均摘自筆者課堂中收集到的真實語料?！?；其次是語法偏誤（18.7%），例如：“老師把書在桌子上”；詞匯偏誤（8.1%）的發(fā)生率相對較低，這主要因為很多詞匯偏誤常常伴隨語法偏誤，我們把一個句子的主要偏誤標注為這個句子的偏誤，例如：“我的肚子有點難過”。語法偏誤先于詞匯偏誤，我們就把它算作語法偏誤，例如：“他買著一副電腦”。關(guān)于語音偏誤，比較國際上第二語言課堂的研究數(shù)據(jù)我們發(fā)現(xiàn)，漢語教學(xué)出現(xiàn)的語音偏誤的比例遠高于其他語言，我們認為這是由漢語的聲調(diào)比較難掌握的性質(zhì)決定的。

3.2.2 教師更正性反饋方式的使用情況

我們發(fā)現(xiàn)，在此次課堂觀察研究中沒有教師使用重復(fù)的反饋方式，而查閱國內(nèi)外的相關(guān)研究資料也可知重復(fù)被認為是使用頻率最低的反饋方式（祖曉梅，2008）。原因可能在于重復(fù)學(xué)生的錯誤不僅無益于學(xué)生認識到自己偏誤所在，反而會使錯誤形式得到強化，尤其是對初級階段的學(xué)習(xí)者來說，由于缺乏目的語語言知識，甚至?xí)`以為教師在肯定自己的言語表達。因此教師很少使用重復(fù)策略，使用時也多伴有強調(diào)、刪減或其他反饋方式（如請求澄清），這類重復(fù)也常常會被歸入其他相應(yīng)的反饋類型。

通過圖1分析課堂中各種更正性反饋方式的使用情況，發(fā)現(xiàn)在教師使用的六種反饋方式中，總體而言，重述所占的比例最高（79%），例如：學(xué)生：我不chóu yàn。老師：我不chōu yān。學(xué)生：我不chōu yān。其次為元語言提示（7.4%），例如：學(xué)生：我下午要見面朋友。老師：“見面”后面不能加賓語，“見”后面可以加賓語。學(xué)生：我下午要見朋友。引導(dǎo)（5.1%），例如：學(xué)生：我小明和老師中間。老師：我……小明和老師中間？學(xué)生：在。老

師：在。好，我在小明和老師中間。學(xué)生：我在小明和老師中間。明確更正（4.5%），例如：學(xué)生：跟她分手最好。老師：這樣說不行，應(yīng)該說：最好跟她分手。而使用頻率最低的則是請求澄清（4%）。重述被證明是使用頻率最高的更正性反饋方式。一方面，重述可以避免由于偏誤造成的交流障礙，保持交際的持續(xù)進行；同時為學(xué)生提供正確的語言形式輸入，提供支架式的幫助，幫助學(xué)生對新形式的解碼。另一方面，針對初級階段漢語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的大量的語音偏誤，重述也是最行之有效的反饋方式。

3.2.3 不同反饋方式對理解回應(yīng)的影響

總體而言，初級漢語課堂中顯示出較高的理解回應(yīng)率和修正率。那么教師對于反饋方式的選擇對學(xué)生的理解回應(yīng)是否有影響呢？

圖1：教師更正性反饋方式的分布

根據(jù)圖2可以看出，在各種更正性反饋方式中，引起理解回應(yīng)率最高的反饋方式是請求澄清為100%，最低的是明確更正為75%；引起修正率最高的反饋方式是引導(dǎo)為77.8%，最低的是明確更正37.5%。這說明，高理解回應(yīng)率并不意味著高修正率，請求澄清能夠引起學(xué)生100%的理解回應(yīng)率，但是得到的學(xué)生修正率卻低為57.1%。從回收的有效學(xué)生問卷中也可以看出，學(xué)生普遍認為引導(dǎo)反饋更有利于他們對教師更正信息的理解和領(lǐng)會。

圖2：不同更正性反饋方式的理解回應(yīng)率、修正率

修正意味著學(xué)生注意到教師的反饋行為，一般教師都希望學(xué)生能夠做到自我修正或者同伴修正，因為自我修正更需要深加工，迫使學(xué)生再次分析自己的中介語形式。但是如果僅是對教師正確語言形式的簡單重復(fù)，反饋信息則很少會以正確的目的語形式進入學(xué)生的中介語系統(tǒng)。由于明確更正和重述都是教師提供正確的目的語形式，無法引發(fā)學(xué)生修正，而其他四種形式可以看作是由學(xué)生進行的修正。由此進一步說明，使用頻率最高的重述無法引起學(xué)生的修正行為，引導(dǎo)卻能引起學(xué)生相當高的更正率。

3.2.4 針對不同偏誤的教師反饋與學(xué)生回應(yīng)的相關(guān)性分析

通過數(shù)據(jù)（表1）可知，學(xué)生的理解回應(yīng)率和修正率與教師的反饋率成正比，教師反饋率最高的是語法偏誤，語法偏誤的回應(yīng)率和修正率也是最高的。

其中反饋率最高的偏誤類型是語法偏誤（91%），引起了學(xué)生86.4%的回應(yīng)率及高達80%的修正率。而作為發(fā)生率最高的語音偏誤，反饋率卻不高，我們認為是由于教師對學(xué)生語音偏誤的容忍度較高而對語音修正的期望值較低。筆者還對教師更正性反饋方式的選擇與學(xué)生偏誤類型的關(guān)系做了分析和討論，發(fā)現(xiàn)無論哪種偏誤類型，教師都更傾向于使用重述的方式進行反饋。除此之外，元語言提示也是較為常用的反饋方式，其次是請求澄清。

表1：偏誤類型對教師反饋、學(xué)生回應(yīng)與修正的分布影響

3.3 研究結(jié)論與反思

1）從筆者的調(diào)查研究來看，目前教師對初級課堂出現(xiàn)的偏誤的更正較為嚴格，整體高于中高級課堂的更正性反饋率。這主要是由于初級階段更加注重對學(xué)生基本語言能力的準確度的培養(yǎng)，而中高級階段重在學(xué)生表達能力的流利度的提高。

2）初級漢語課堂中學(xué)生偏誤主要集中于語音偏誤，約占偏誤總數(shù)的72.8%，偏誤比例遠高于其他第二語言課堂。漢語的四大聲調(diào)是初級階段學(xué)習(xí)的一大難點，學(xué)生的語音偏誤多表現(xiàn)在聲調(diào)的偏差。但教師對語音偏誤往往有較高的容忍度，對語音修正的期望值較低，不僅更正比例偏低，而且多直接提供正確的語音形式。筆者認為，針對該階段漢語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的大量語音偏誤，重述是最為行之有效的反饋方式。

3）通過本文的研究發(fā)現(xiàn)，初級漢語課堂上教師反饋率最高的是語法偏誤，約占偏誤類型反饋的91%，同時學(xué)生對語法偏誤的回應(yīng)率及修正率也是最高的，而作為發(fā)生率最高的語音偏誤，反饋率卻不高。然而教師在反饋方式的選擇上并不對偏誤類型加以區(qū)分，對反饋方式的選擇偏好依次為重述、元語言提示和請求澄清。

4）在初級漢語課堂上，六種更正性反饋方式中重述的使用頻率最高，其次為元語言提示、引導(dǎo)和明確更正，使用頻率最低的是請求澄清，幾乎沒有教師采用重復(fù)的方式進行反饋。教師更正性反饋后，學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng)、修正率均顯著提高。但是筆者注意到，如果僅是對教師正確語言形式的簡單重復(fù)，反饋信息則很少會以正確的目的語形式進入學(xué)生的內(nèi)在言語。

5）在漢語教學(xué)的初級階段，不同的反饋策略中引起理解回應(yīng)率最高的是請求澄清和重述。高理解回應(yīng)率并不意味著高修正率，教師使用頻率最高的重述卻只引發(fā)了學(xué)生較低的修正率，而修正效果最好的反饋方式則是引導(dǎo)和元語言提示。總之，教師應(yīng)不僅僅依賴于重述反饋給學(xué)生提供正確的語言形式，更要恰當?shù)亟Y(jié)合形式協(xié)商類的反饋方式引發(fā)學(xué)生思考、知識重組并自主修正原始言語偏誤，促進學(xué)生中介語系統(tǒng)的發(fā)展。

4.對初級漢語課堂教學(xué)的啟示

在漢語教學(xué)初級階段，相比于中高級課堂，學(xué)生出現(xiàn)的偏誤較多，教師對這些偏誤的更正率整體呈現(xiàn)出較高比例。雖然在課堂環(huán)境中仍比較容易引起學(xué)生注意與回應(yīng)，但簡單的重復(fù)模仿無益于對漢語語音發(fā)音規(guī)則的理解，教師應(yīng)突出漢語語音規(guī)則的講解以及漢語語音發(fā)音的練習(xí)，堅實的語音基礎(chǔ)同樣有助于提高學(xué)生聽說讀寫各方面的能力。反饋方式上，教師在使用重述和明確更正反饋的同時，結(jié)合元語言提示指出偏誤的本源所在，幫助學(xué)生區(qū)分其母語和目的語之間存在的差距，則更有助于

學(xué)生對漢語語言規(guī)則的掌握。

對學(xué)生修正率的檢驗，也是教師自身教學(xué)質(zhì)量的評估。教師應(yīng)留出時間及時檢驗學(xué)生對反饋信息的理解和掌握情況，從不同角度分析反饋效果不理想的原因。從自身的角度，教師在更正性反饋之后要留給學(xué)生足夠的修正時間，并根據(jù)修正效果決定是否有必要對出現(xiàn)偏誤的語言知識作進一步的講解，幫助學(xué)生杜絕類似偏誤。同時，教師也應(yīng)該從學(xué)生的認知角度，了解他們對更正性反饋信息的認知處理過程，使用符合其“可理解輸入”的語言來表達恰當?shù)姆答伔绞剑嗅槍π缘亟鉀Q學(xué)生修正自身語言偏誤時所出現(xiàn)的問題。

目前國內(nèi)漢語教學(xué)界對更正性反饋和理解回應(yīng)的關(guān)聯(lián)性研究相對較少，對初級漢語學(xué)習(xí)者的關(guān)注也十分有限。相比于中高級課堂中更加注重學(xué)生對三大語素的整體應(yīng)用能力，初級階段學(xué)生的語音、詞匯、語法本身的偏誤更容易引起教師的注意和反饋。本文正是專門針對國內(nèi)初級漢語課堂展開的實證研究，通過對在課堂中出現(xiàn)的教師更正性反饋、學(xué)生的理解回應(yīng)和修正情況的探討，以期對初級漢語課堂教學(xué)有所借鑒。

杜雁2011教師糾錯反饋行為與學(xué)習(xí)者領(lǐng)會——初中英語課堂調(diào)查研究［D］.華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.

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A Study of the Effective Interaction between Corrective Feedback and Uptake in Elementary Chinese Classrooms

Zhang Yang1，Pan Dengpan2
（1.Institute of International Education，Liaoning University，Shenyang，Liaoning 110036，China；2.Moray House School of Education，The University of Edinburgh，Edinburgh，EH8，8AQ，UK）

elementary Chinese；classroom teaching；corrective feedback；uptake

Corrective feedback（CF），as an essential part of the second language classroom interaction，has been a crucial topic of the second language acquisition（SLA）.By focusing on teachers'feedback on students'errors and students'responses to the feedback，this paper aims to reveal the importance of teachers'feedback and its influence on CF on SLA.It comes to the conclusion that repetition is the most frequently applied feedback by teachers，while negotiation requirement tends to receive more responses and elicitation brings about more repairs than any other forms of feedback.

H195；G424.21

A

1674－8174（2015）02－0019－08

【責任編輯蘇政】

2013－09－10

張洋（1974－），男，吉林長春人，遼寧大學(xué)國際教育學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事對外漢語教學(xué)與第二語言習(xí)得研究。潘登攀（1990－），女，遼寧沈陽人，英國愛丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向為應(yīng)用語言學(xué)與第二語言教學(xué)。

遼寧大學(xué)亞洲研究中心資助項目“面向東亞漢語國際推廣問題研究”（Y201413）