褚秀玉

摘要：網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，教師個(gè)人知識(shí)的共享和傳播成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的一個(gè)重要方式。教師個(gè)人知識(shí)的共享不但能夠促進(jìn)教師個(gè)體自主精神的成長，而且能夠提高教師的實(shí)踐智慧。

關(guān)鍵字：教師成長；個(gè)人知識(shí)；網(wǎng)絡(luò)化；知識(shí)共享

中圖分類號(hào)：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）07-0272-02

教師作為社會(huì)中知識(shí)的生產(chǎn)者和傳播者，網(wǎng)絡(luò)化的到來，不僅是對其原有地位的沖擊和挑戰(zhàn)，還是其自身觀念提升和精神成長的重大機(jī)遇。能否把握網(wǎng)絡(luò)化提供的重要機(jī)遇，關(guān)鍵在于教師個(gè)體如何轉(zhuǎn)變知識(shí)的生成和存在方式，即教師如何反思自身原有的“知識(shí)觀”，從被動(dòng)的、客觀的知識(shí)觀走向一種更為開放、自由和多元的“個(gè)人知識(shí)觀”。教師不僅是一種職業(yè)，更是個(gè)體基于自身的日常教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科理論背景對一種主體存在形式的深入反思。網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的教師，其“個(gè)人知識(shí)”不但需要反思，而且要迎接開放與共享的挑戰(zhàn)，這是當(dāng)下教師群體面臨的時(shí)代要求。

一、教師個(gè)人知識(shí)的特征

“個(gè)人知識(shí)”是英國學(xué)者邁克爾·波蘭尼在《個(gè)人知識(shí)》中提出的一個(gè)富有深刻意涵的概念。大體而言，個(gè)人知識(shí)是指個(gè)人“日用而不自知”或“知道但難以言說”的知識(shí)。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，教師個(gè)人知識(shí)是指依存于一定背景（觀念、信仰、價(jià)值觀）并在實(shí)踐中總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，是一種多義的、充滿秉性且有個(gè)人效能的實(shí)踐性知識(shí)。[1]教師的個(gè)人知識(shí)有其自身的獨(dú)特特點(diǎn)，概括而言，主要包括下列幾個(gè)方面。

（一）教師個(gè)人的主體性

主體性是就個(gè)人知識(shí)的創(chuàng)造主體而言的，主要是指教師在個(gè)人知識(shí)的生產(chǎn)和傳播上具有極大的主觀能動(dòng)性，由于教師的日常教育教學(xué)工作所面臨的對象是活生生的個(gè)體，決定其知識(shí)活動(dòng)會(huì)被打上“個(gè)人的烙印”。教師的個(gè)人知識(shí)通常來源于教師個(gè)人的某種無言感知，以教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從個(gè)人經(jīng)歷以及通過觀摩有經(jīng)驗(yàn)教師的教學(xué)后自行探索而獲得。每位教師要面對復(fù)雜多變的教學(xué)情境，教師的觀念是在教師原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上，在實(shí)踐中對各種教學(xué)理論、教學(xué)現(xiàn)象和教育問題的理解、認(rèn)識(shí)和把握的升華，而教師個(gè)人知識(shí)則會(huì)表達(dá)教師個(gè)人的獨(dú)特看法，因而帶有某種個(gè)人色彩。

（二）知識(shí)類型的整合性

知識(shí)生產(chǎn)的多元性和分散性特征決定了教師個(gè)人知識(shí)的來源和性質(zhì)是多樣和易變的存在樣態(tài)。施特勞斯認(rèn)為，現(xiàn)代性最具特色的東西是多種多樣以及其中的劇變頻仍，其種類是如此之多，以致人們會(huì)懷疑可否把現(xiàn)代性當(dāng)作某個(gè)統(tǒng)一的東西來談?wù)摗2]知識(shí)的多元性要求教師的個(gè)人知識(shí)只有實(shí)現(xiàn)某種程度的整合和融匯，才能解決日常教育教學(xué)的問題。當(dāng)前，教師需要整合的知識(shí)包括：（1）有關(guān)人、自然和社會(huì)以及三者關(guān)系的知識(shí)；（2）當(dāng)前社會(huì)為學(xué)校教育內(nèi)容提供的廣泛而多元的知識(shí)；（3）有關(guān)每位學(xué)生的歷史、現(xiàn)在和潛在發(fā)展可能的信息。教師個(gè)人知識(shí)是在與社會(huì)、學(xué)校和學(xué)生的互動(dòng)中，在不斷整合外在和內(nèi)在信息的過程中最終確立和發(fā)展的。

（三）知識(shí)面向的實(shí)踐性

實(shí)踐性是就教師個(gè)人知識(shí)的來源及其客觀對象而言的，強(qiáng)調(diào)個(gè)人知識(shí)是一種實(shí)踐智慧的深刻表達(dá)。教師的實(shí)踐智慧是指教師在具體的教育情境中，基于善的教育價(jià)值追求，對教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭，深刻洞悉、深度思考、敏銳感悟與反應(yīng)以及靈活機(jī)智地應(yīng)對各種問題的綜合能力。[3]教師個(gè)人知識(shí)的實(shí)踐性表現(xiàn)在教師需要根據(jù)具體教學(xué)情境選擇針對性的思路和策略，而不是簡單地把具體教學(xué)事例歸之于由書本或其他普遍規(guī)則演繹而來的教育教學(xué)準(zhǔn)備。教師個(gè)人知識(shí)的實(shí)踐性是教師個(gè)人綜合素質(zhì)和能力的反映，是教師自身獨(dú)特個(gè)性的體現(xiàn)，應(yīng)對的是具體情境中的教育對象和個(gè)別事物，并與教師主體存在的先驗(yàn)性和抽象性相分離。

二、教師個(gè)人知識(shí)共享的原則

教師個(gè)人知識(shí)主體性、整合性和實(shí)踐性的特征，決定網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代進(jìn)行共享和傳播時(shí)必須遵循一定的原則，否則共享的效果必定難以達(dá)到人們的預(yù)期。

（一）個(gè)體的主動(dòng)參與原則

教師個(gè)人知識(shí)共享的第一原則是教師個(gè)人的主動(dòng)參與，這是教師個(gè)人知識(shí)共享取得較好效果的首要前提。知識(shí)不同于一般物品，有著自己的特殊性，既有客觀層面的可度量性，又有主觀層面的參與性。知識(shí)的特性決定其主體的主觀能動(dòng)性及其參與程度，對知識(shí)的共享效果也起著極為重要的作用。教師個(gè)人知識(shí)的共享依靠教師間的內(nèi)在興趣，而非外在的行政命令，是一種教師對課堂活動(dòng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生感受的討論和相互啟發(fā)的過程，是一種分析教學(xué)智慧、實(shí)現(xiàn)教學(xué)水平共同提高的途徑。如果沒有教師個(gè)體的積極參與，個(gè)人知識(shí)的共享和傳播就會(huì)失去其本質(zhì)意義，不利于教師知識(shí)共同體的形成。

（二）過程的規(guī)范有序原則

知識(shí)在人與人之間的共享和傳播要遵循一定的規(guī)則，這是保障共享和傳播能夠順利進(jìn)行的外在條件。教師個(gè)人知識(shí)共享過程的規(guī)范有序原則不是要人為地給教師樹立一種僵化固定的規(guī)則和限制，而是指共享要在觀念上遵守一套共同的底線，這個(gè)底線的存在是為了個(gè)體更好地加深彼此的理解和交流。只有將知識(shí)共享的過程和方式納入教師群體共有的話語體系和理解系統(tǒng)中，知識(shí)的分享才有可能成為現(xiàn)實(shí)，否則，知識(shí)的分散性和含混性將會(huì)導(dǎo)致“自說自話”，很難達(dá)成最優(yōu)效果。規(guī)范有序原則強(qiáng)調(diào)在教師個(gè)人知識(shí)共享之前，要先確立一定的前喻觀念，如交流的主體內(nèi)容、知識(shí)的共享目的等；共享過程中，彼此啟發(fā)爭鳴，求同存異；最后，對共享結(jié)果進(jìn)行認(rèn)真總結(jié)，進(jìn)行深層次的啟發(fā)性思考。

（三）目標(biāo)的實(shí)踐主導(dǎo)原則

教育教學(xué)活動(dòng)的具體性和情境性決定教師在進(jìn)行個(gè)人知識(shí)的共享和傳播時(shí)要始終牢記知識(shí)的實(shí)踐性特征。教師個(gè)人知識(shí)來源于個(gè)人的主觀感悟，是教師在實(shí)踐活動(dòng)中形成的各種思想和行為傾向的整合體，是教師生活世界和經(jīng)驗(yàn)世界的結(jié)晶。個(gè)體知識(shí)的實(shí)踐特性意味著它既是在實(shí)踐中建構(gòu)的，又是關(guān)于實(shí)踐的，最后要面向?qū)嵺`，服務(wù)于實(shí)踐。目標(biāo)的實(shí)踐取向原則強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人知識(shí)的共享內(nèi)容來源于教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)和智慧，而共享的目的則是為了改善參與者的教學(xué)實(shí)踐。某種層面上說，實(shí)踐性是教師個(gè)人知識(shí)的本質(zhì)特征，脫離實(shí)際，教師知識(shí)存在就會(huì)喪失合理性。endprint

三、教師個(gè)人知識(shí)共享的作用

20世紀(jì)80年代以來，教師個(gè)人知識(shí)研究成為教師發(fā)展研究領(lǐng)域的一個(gè)新焦點(diǎn)。阿道爾諾曾說：知識(shí)的真正目的、范圍和職責(zé)，并不在于任何貌似有理的、令人愉悅的、充滿敬畏的和讓人欽慕的言論，或某些能夠帶來啟發(fā)的論證，而是在于實(shí)踐和勞動(dòng)，在于對人類從未揭示過特殊事物的發(fā)現(xiàn)，以此更好地服務(wù)和造福于人類生活。[4]教師個(gè)人知識(shí)的共享具有極其重要的作用，從類型學(xué)的角度來說，主要包括內(nèi)外兩個(gè)效度。

（一）教師自主精神的發(fā)展

教師個(gè)人知識(shí)的形成、發(fā)展和傳播在一定程度上是教師個(gè)人在日常教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行精神創(chuàng)造的結(jié)果。沒有自主性反思，就沒有教師個(gè)人知識(shí)的形成，同樣，教師個(gè)人知識(shí)的共享可以幫助教師對已經(jīng)形成的教學(xué)知識(shí)的信念、對待學(xué)生的信念以及自身能力和自我發(fā)展的信念予以檢討、評價(jià)和反省，從而轉(zhuǎn)變那些不正確并對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生消極作用的信念，甚至必要時(shí)應(yīng)對自己的信念系統(tǒng)予以整合與重建。

“教師所擁有的所有的知識(shí)和智慧的產(chǎn)生并非僅止于學(xué)科內(nèi)容和教育理論知識(shí)的獲得，也非教學(xué)技巧的嫻熟，而應(yīng)是教育知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體洞悉與睿智的價(jià)值判斷力和圓融教育專業(yè)人格的形成?！盵5]教師個(gè)人知識(shí)共享的過程需要教師的智慧、勇氣、能力和毅力的參與，需要教師本人具備強(qiáng)烈的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)，尤其需要教師對教學(xué)工作近乎執(zhí)著的奉獻(xiàn)精神，是對教師自主精神的一次極大提升。

（二）教學(xué)實(shí)踐效果的提高

教師個(gè)人知識(shí)的共享和傳播能夠豐富教師的實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐智慧，增強(qiáng)個(gè)體的教學(xué)技能，使教學(xué)行為更為流暢和靈活。實(shí)踐性知識(shí)和智慧的豐富是教師持續(xù)發(fā)展的根本，“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是為使我們談?wù)摻處煏r(shí)把他們作為博學(xué)而博識(shí)的人來理解‘經(jīng)驗(yàn)這一概念而設(shè)計(jì)的。屬于個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來的計(jì)劃和行動(dòng)中。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)貫穿于教師的實(shí)踐過程，也即，對任何一位教師來說，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)有助于重構(gòu)過去與未來，以至于把握現(xiàn)在”。[6]教師個(gè)人知識(shí)的共享能夠幫助教師在工作中不斷地激發(fā)自我潛能，達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)，使教學(xué)活動(dòng)充滿魅力，進(jìn)而在教學(xué)中得到無窮的樂趣。一個(gè)真正的優(yōu)秀教師，正是在知識(shí)的共享與獲得中不斷體味教學(xué)之神韻，把握教學(xué)之意義，最終達(dá)到教學(xué)藝術(shù)之巔的。

總之，教師的教育教學(xué)行為是以個(gè)人知識(shí)為依據(jù)的，同時(shí)個(gè)人知識(shí)的質(zhì)量會(huì)最終決定一名教師的專業(yè)成長是否成功和效果好壞。網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，教師個(gè)人知識(shí)的共享與傳播不僅是教師個(gè)體精神自主和實(shí)踐績效提高的重要方式，還是整個(gè)社會(huì)知識(shí)創(chuàng)新和文化提升的重要途徑之一。

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[6][加]康內(nèi)利，柯蘭迪寧.專業(yè)知識(shí)場景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1996，（2）.endprint