《現(xiàn)代漢語詞典》對“主題”的含義界定為文學、藝術作品所表現(xiàn)的中心思想，是作品思想內容的核心。而主題教學設計，就是以“主題為中軸，圍繞教學主題展開的，在系統(tǒng)論、學習理論與教學論指導下，以教學主題為樞紐，在系統(tǒng)內諸要素之間彼此聯(lián)系、相互作用與協(xié)調運行中，驅動師生雙適應雙發(fā)展以達成教學主體心理結構的完善與自我實現(xiàn)的整體性設計”。①歷史課程內容浩如煙海，選擇鮮明而合理的教學主題來統(tǒng)領教學內容，不但可以幫助教師實現(xiàn)課堂教學中各類知識點的整合，更好地完成教學目標，也可以提高課堂教學的思想內涵，實現(xiàn)歷史教學的育人功能。而在實際的教學過程中，如何選用合適的典型素材來突出主題、解析主題，就成了歷史課堂教學的關鍵問題。針對目前材料教學在歷史課堂中被濫用的現(xiàn)狀，本文僅以人教版選修一《日本明治維新》為例，來談談主題教學設計中歷史材料該如何選用，以期求教于大方之家。

主題教學設計的靈魂是主題，確立合理的教學主題，決定了教學目標的方向性、教學程序的科學性和教學效果的有效性。因此，一堂高效的歷史課，應該是在主題統(tǒng)領下教學內容拓展和教學主題聚攏的和諧統(tǒng)一，如何確立主題就顯得至關重要。

（一）主題的確立

現(xiàn)行高中歷史必修教材的編寫是以模塊為基本框架，每個單元即為一個專題，而每個專題又基本圍繞一個主題展開，因此必修課程的主題確立相對較易。與必修課程內容相比，讓一線教師們感到更加難于處理的是選修教材。選修內容設置的初衷，是對必修課程的具體、豐富和延伸，是希望引領學生進行更加深入和專門的學習探索。然而現(xiàn)實的情況卻是，由于課時的緊張和高考試卷中所占分值較小，師生們對選修內容普遍不重視，再加上全國各地選取的選修模塊不相同，以及各省高考試卷對選修內容考查力度的不均衡，使得針對選修內容的課程研究普遍缺乏效度和深度。那么，對于自成一體的選修內容，該如何確立主題呢？

教學主題不等同于教學目標，也不是教學重難點，但教學主題的確立卻離不開教學目標，重要的參考依據(jù)依舊是《課程標準》。以《日本明治維新》為例，《課程標準》中的要求有三條：（1）知道明治維新的歷史條件。（2）概述明治維新的主要過程和基本內容，理解近代化道路的多樣性。（3）分析明治維新在日本近代化過程中的歷史地位。從這三條要求來看，分別對應的史實是明治維新的背景、內容和影響，可是從課標的表述中，我們還可以看到一個重要概念——近代化。

近代化一般指現(xiàn)代化，根據(jù)馬格納雷拉的定義，現(xiàn)代化是發(fā)展中的社會為了獲得發(fā)達的工業(yè)社會所具有的一些特點，一般而言，現(xiàn)代化包括了學術知識上的科學化，政治上的民主化，經(jīng)濟上的工業(yè)化，社會生活上的城市化，思想領域的自由化和民主化，文化上的人性化等。如果將明治維新置于世界歷史的大背景下來看，19世紀中期正是工業(yè)革命完成的時期，在工業(yè)化浪潮的推動下，資本主義制度在世界范圍內普遍確立，明治維新正是工業(yè)革命引起的世界現(xiàn)代化潮流中變革的典型。那么，從這個角度來考慮，再結合課標表述，明治維新的教學主題完全可以確立為“近代化（亦稱現(xiàn)代化）”。

當然，“近代化”是寬泛的概念，將“近代化”確定為教學的主題，還需要對這個主題進行分解。

（二）主題的分解

如何選取恰當?shù)囊暯菍σ粋€大的主題進行分解，使其既能體現(xiàn)課標要求，又能為學生所接受？筆者認為，這需要歷史教師對所授內容有全面而深刻的認識。

我們不妨深度探討一下明治維新。自大化改新后，日本為改變落后的面貌，竭誠效仿隋唐時期中國的先進制度與文化。但是，從平安時代起，日本社會逐漸發(fā)生了變化，與它原來所鐘愛的中國文化制度漸漸拉開差距，反而越來越接近歐洲社會。至明治維新前，日本資本主義生產關系的發(fā)展、階級分化的狀況、人力資源的素質及科技與制作技術的積累，都使得日本具備了與前資本主義的歐洲相近的社會結構，這讓日本比中國更順利地適應了近代資本主義的生產和生活方式。因此，日本在近代的崛起絕非偶然。

經(jīng)濟是社會發(fā)展的基礎。日本近代化進程中，經(jīng)濟的近代化一直處于先行位置，這也使得明治維新取得的經(jīng)濟成果成為日本現(xiàn)代化中最令人矚目的成果。探究日本經(jīng)濟發(fā)展的特點，我們會發(fā)現(xiàn)，日本實行的是一種“官主導”的社會經(jīng)濟體制，即國家權力干預在社會經(jīng)濟發(fā)展中始終發(fā)揮著重大作用，無論是社會經(jīng)濟體制的構建還是產業(yè)技術的創(chuàng)新，都是在政府制度安排下實現(xiàn)的。所以明治維新展現(xiàn)的社會變革突出地反映了上層建筑先行并反作用于經(jīng)濟基礎的效果，是后發(fā)國家通過“制度設計”實現(xiàn)經(jīng)濟趕超的一種典型模式。

當然，近代化是一場深刻的、全面的社會變革，不僅僅是指經(jīng)濟和技術的現(xiàn)代化，還包括社會的現(xiàn)代化?！耙粋€國家，如果它的國民沒有從心理、思想和行為方式上實現(xiàn)由傳統(tǒng)人到近代人的轉變，使之具備人的近代人格、近代品質，就不可能成功地從一個落后國家跨入近代化國家的行列。”①明治維新最大的問題即社會的近代化未能與經(jīng)濟的近代化同步而行，封建時代的家族制度被保留下來并被法制化，國民不是近代國家的國民，而是天皇的子民，高度普及和健全的近代教育體制，培養(yǎng)出來的卻是天皇的忠順臣民，維系現(xiàn)代化的軍事機器的紐帶居然是武士道精神和軍國主義傳統(tǒng)，這些最終都導致日本的近代化進入誤區(qū)，并幾乎將近代化的成果徹底葬送。

對明治維新有了以上的認識，我們就可以選取三個視角來分解本課的教學主題：近代化的條件、近代化的特點和近代化的缺失。近代化的條件，主要闡釋幕末日本社會中孕育的能夠適合或促進改革的新因素，包括黑船事件帶來的內外刺激;理解近代化的特點，必然要弄清明治維新的過程和主要內容，特別是政府制度設計下的金融、經(jīng)濟和社會體制變革的具體措施;明晰明治維新的地位，不僅要看到其在經(jīng)濟上取得的一系列成果，更要認識到它在近代化道路上的巨大缺失。因此，結合課標要求和教材內容，可以整合如下表：

從上表中，我們可以看到，本來分散于一個單元中的個體史實，經(jīng)過教學主題的重新調度，不再是就事論事，而是有針對性地對教材內容進行合理的揚棄，將每個教學內容都明確而集中的體現(xiàn)和服務于教學主題，做到形散而神不散。

當然，單憑教學主題還不能有效地實現(xiàn)三維目標，也不能進行有效的課堂教學設計。歷史學科的特點注定了教學中對主題的實現(xiàn)和突破，最終還是要依靠歷史材料的呈現(xiàn)和解讀，選用典型的歷史材料就成為另一個關鍵性的問題。

（一）關于近代化的條件

任何一個國家在邁入近代門檻時都必須具備一定的要素。日本作為一個落后的、歷史上一直向中國學習的封建國家，在學生的理解中，理所當然地認為其在走向近代社會的路途中應該比中國更加艱難。然而，事實是否如學生理解的那樣呢？教材在闡述明治維新的背景時，詳細介紹了幕府統(tǒng)治下的階級矛盾和黑船事件帶來的民族矛盾，如果按照教材提供的素材進行分析，階級矛盾與民族矛盾是19世紀眾多未邁入近代的國家共同面臨的問題，學生依舊無法理解日本所具備的近代化因素。因此，教師必須提供典型性的材料對教材進行補充，才能幫助學生有效釋疑。當然，為了便于學生理解，教師所選材料最好依據(jù)教材又高于教材。

近代化需要社會推動力量，在西歐是新興的資產階級，在日本這樣的封建國家，就要從幕末的階級結構來分析，所以筆者認為可以提供以下材料：

藩主實際上是稱霸一方的諸侯，擁有排他性獨占其領地和領民的權利，并且擁有聽命于己的家臣團武裝，對藩內事務及其藩民的統(tǒng)治具有決定權，“原則上太閣或將軍不能直接介入大名領地內大名與領民的事務”，即一般情況下幕府不可以直接干預藩政。這種狀況與中世紀歐洲出現(xiàn)的那種“我的奴仆的奴仆不是我的奴仆”的封建制度形態(tài)頗為相似。①

近來諸侯，無論大小，皆國用不足，貧困之甚，借用家臣俸祿少則十分之一，多則十分之五、六，若猶不足，則向江戶、京都、大阪之富商大賈借金，年年不止。

下級武士，若家有三、五人或老人，則歲入不足以衣食，故堪于家庭勞作，不問男女，或手工，或紡織，生活艱辛。雖曰此為內職，其實內職為本職。這些武士忙于生計，無暇顧及子女教育，下等武士缺乏文學等高尚教育，有自賤工商之風。②

要了解社會階級結構就應明晰日本的幕藩體制，第一段材料即起此作用。日本的幕藩體制是一種典型的分封制，與東方社會的專制集權體制有極大區(qū)別，反而更類似于西歐中世紀的莊園制。這種社會體制具有更大的不穩(wěn)定性，更加容易產生變革的因素，一旦統(tǒng)治階級內部出現(xiàn)分化，幕藩體制極易被破壞。

從第二、三段材料可以看出，大名和武士，尤其是中下級武士生活艱難。雖然在政治身份上他們依然是統(tǒng)治階級的一部分，但經(jīng)濟地位已經(jīng)和被統(tǒng)治階級沒有多大差別。經(jīng)濟地位的改變勢必引起政治立場的變化，中下級武士雖然還沒有蛻變成新興的資產階級，但卻不再是封建體制的擁護者，而是變成其掘墓人，因為他們中間的多數(shù)希望通過改變現(xiàn)政權而找回昔日的地位和榮光。了解了這些，學生很自然容易理解倒幕運動的主力為何為中下級武士。

除了幕藩體制本身的不穩(wěn)定性和統(tǒng)治階級內部的分化外，日本社會的經(jīng)濟也有很大的發(fā)展，制作技術不僅在傳統(tǒng)的絲綢制造業(yè)、陶器制造業(yè)、小金屬制造業(yè)及日用品制造業(yè)等領域達到最高點，而且對近代西方的科學技術也有了相當程度的吸收和掌握。因此，教學中可以再補充材料：

幕末日本是一個商品經(jīng)濟相當發(fā)達的社會。這種發(fā)達的外在形態(tài)是以商都大阪、消費城市江戶為代表的大型城市的存在，以及以這些大城市為中心向外輻射的全國海陸交通網(wǎng)的形成。其內在的根據(jù)則在于形成了相當成熟的制度性商業(yè)金融運行機制，這種機制雖然是德川封建社會的內容和有機組成部分，但是與明治以后建立的近代商業(yè)金融制度之間并不存在不可逾越的鴻溝。①

從上述材料中，學生可以看出，在幕府時代，日本生產力的發(fā)展雖未引起制度性的變革，但已經(jīng)一定程度上為質變性的歷史跳躍準備了條件，可見日本在明治維新前已經(jīng)具備了資本主義社會前期的某些若干因素。了解了這些，學生才能對日本為何成為東方社會中近代化最早成功的國家有深入理解。而教材中用大量篇幅來介紹的黑船事件、倒幕運動，雖然對于明治維新而言也是重要的原因，但并不是近代化自身的因素，因此教學中的處理，簡單清晰即可，不需要展開分析。

（二）關于近代化的特點

世界近代化的歷程中，不同的國家選擇的近代化道路不一樣，呈現(xiàn)出的特點也不一樣。日本作為一個后發(fā)型近代化的國家，明治維新中呈現(xiàn)出極其鮮明的國家主導型特點。教材從政治、經(jīng)濟、文化教育和軍事四個方面羅列了明治維新的內容，如此眾多的改革措施，若沒有一個主題來統(tǒng)領，學生是很難全面把握的。實際上，在政府主導下，日本的社會體制、經(jīng)濟體制、金融體制都發(fā)生了改變，所以用特點來統(tǒng)領內容會有事半功倍的效果，而選擇既能突顯特點又能反映改革內容的材料就顯得十分必要。

明治維新中最能體現(xiàn)政府主導特點的措施為殖產興業(yè)，它是日本在西方列強的強大經(jīng)濟、軍事壓力下被迫推行的移植和創(chuàng)立資本主義生產方式的一系列政策的總稱。由于日本既缺乏資本主義發(fā)展的物質基礎（原始積累不足），也沒有適應私人資本主義發(fā)展的社會環(huán)境（社會還不穩(wěn)定），而現(xiàn)實又要求日本必須刻不容緩地走上資本主義道路，所以官辦企業(yè)可以說是這種特定歷史條件下的特定產物?；诖?，教學中可以提供材料如下：

大凡國之強弱，在于人民之貧富;人民之貧富，系于物產之多寡;而物產之多寡，起源于是否勉勵人民之工業(yè)。然尋其源頭，未嘗不依賴于政府官員誘導獎勵之力。宜按國之風土民俗，民之性情知識，判定其方法，以此為今日行政之根軸，保護其已開成者，誘導其未就緒者。②

有志制絲者，許入廠參觀工業(yè)之操作，機器之運轉。……官府雇傭女工，意欲傳習精妙之工業(yè)，移之充任各地制絲教師。人民宜去疑惑，速應其雇傭?？傊俑杈蘅顒?chuàng)此事業(yè)，決非與民爭利，意在造精良之蠶絲，以示利民之實證。③

從這兩段材料的敘述中，學生可以清楚的得到一個認識，由國家直接興辦新型企業(yè)，示范于民，同時大力鼓勵支持民間引進西方先進生產技術，興辦近代企業(yè)的殖產興業(yè)政策，其宗旨并不是國家要壟斷生產，富實國庫，而是要通過政府的示范，授民以法，誘民以利，最終通過民富而實現(xiàn)國強。1880年以后，明治政府頒布《工廠下放概則》，宣布除鐵路、電訊及軍工企業(yè)外，官辦企業(yè)一律處理給民間。這一做法實際上是“利用國家權力，也就是利用集中的有組織的社會暴力，來大力促進從封建生產方式向資本主義生產方式的轉變過程”。④它促使商業(yè)資本、社會游離閑散資金紛紛流向生產領域，同時也促進商人、特權新貴向近代資本家轉化，從而刺激私人資本主義的發(fā)展。

除了殖產興業(yè)導致的經(jīng)濟體制改變外，明治維新在金融體制和社會體制上也不同程度地體現(xiàn)了“官主導”，教師可以繼續(xù)提供材料：

地稅改革是一場涉及土地制度和租稅制度的深刻革命，其核心問題是破除封建體制下的領主土地所有制，建立私有土地制度，取消封建實物地租，建立起以貨幣地租為基本形式的、全國統(tǒng)一的近代稅收體系，進而通過這種變革，把土地和農民從封建制度的束縛下解放出來，使之成為資本主義生產的構成要素。①

我朝上古之制，海內皆兵，有事之日，天子為大元帥，募丁壯可堪兵役者以征不服，解役回家則為農、為工為商賈……保元平治以后朝綱廢弛，兵權終墜武門之手，國為封建之勢，人有兵農之別，降至后世，名分皆泯滅，其弊不可勝言?！笳S新后，四民漸得自由之權，此乃平均上下，齊一人權之道，亦即兵農合一之基也。于是，兵非從前之士，民非從前之民，均為皇國一般之民，報國之道本無其別。②

教師在引用以上兩段材料時，一定要加強對這兩段材料的分析。關于地稅改革，要強調封建領主土地所有制的廢除，使得土地及土地經(jīng)營者擺脫了封建制度的束縛而獲得自由，貨幣地租的實行則使商品經(jīng)濟在農村得到深入發(fā)展，加劇了農村的階級分化，促進了資本主義經(jīng)濟的發(fā)展。而第二段材料在理解內容的基礎上，重點強調四民平等的改革措施是在建立一種適應資本主義經(jīng)濟發(fā)展的新的社會體制，所以這些改革本質上都具有近代性質。

如此，明治維新在政治和經(jīng)濟方面改革的核心措施都被統(tǒng)領起來。而教育和軍事的改革措施，筆者認為可以在評價明治維新時作為例證來講解，便于學生加深理解。

（三）關于近代化的缺失

明治維新以來的日本既有輝煌的成功，也有悲慘的失敗，而近代以來幾乎所有的成功與失敗都與日本家族制度與家族倫理密切相關。家族制度在教材中未被提及，但教育改革中的“和魂洋才”與軍隊中的軍國主義無不滲透著家族制度，它使得日本的近代化成為一種不健全的近代化，并最終導致日本走入政治的誤區(qū)。因此教學中，教師完全可以引入家族制度來分析明治維新在教育和軍事上的措施，并借此探討日本走上對外侵略擴張之路的必然性。首先，教師要運用材料介紹何為家族倫理：

國君之于臣民，猶如父母之于子孫，即一國為一家之擴充，一國之國君指揮命令臣民，無異于一家之父母以慈心吩咐子孫，故我天皇陛下對全國呼喚爾臣民，則臣民皆應以子孫對嚴父慈母之心謹聽感佩。③

從材料中我們可以看出，當時的日本將天皇與國民的關系比擬為家族父子關系，依靠被神化了的天皇權力，實現(xiàn)天皇對全體國民進行家長式的統(tǒng)治，這就是日本的家族國家觀。在此基礎上，教師可以講授家族國家觀在教育中的滲透：

子敬感父母乃人情自然的流露，忠孝之大義乃發(fā)自此至情……我國以家族制度為基礎，舉國成一大家族，皇室乃我等宗家，我國民以子對父母之敬愛之情崇敬萬世一系之皇位，是以忠孝一致不相分……忠孝一致實乃我國體之特色。④

這是日本小學三年級教科書中的宣傳，其核心就是利用子敬父母之人間自然感情來作為忠君愛國的基礎。小學教育是國民教育的基礎，把以忠君愛國為核心的家族國家觀作為靈魂的教育，在為日本社會經(jīng)濟發(fā)展提供人才的同時，更成為維護天皇專制的工具。在一個看似健全的近代學制的教育軀體內，游蕩的卻是龐大的忠孝群體，有了這支忠孝群體作為社會基礎，軍國主義才有深厚的社會土壤。

1873年后，明治政府開始實行義務兵役制，采用西式裝備，建立現(xiàn)代軍隊。與此同時，家族國家觀也在軍隊中被全面貫徹：

兵營乃共苦樂、同生死的軍人之家庭。各級之上官及兵卒等應各盡其分，營內生活成一大家庭。于融融和樂之間，鞏固全隊一致團結，士氣旺盛勤勞于軍務，上下相愛，緩急相救，有事之日，欣然而起，樂于為國事獻身，此實乃日本帝國軍隊之本領，皇室之藩屏，國家之干城。①

通過這段材料，學生可以感受到，日本政權是將軍隊中的官兵關系模擬為父子兄弟關系，以此來維持軍隊內部的秩序和軍人的服從精神，達到使其樂于為國事獻身的目的。近代以來，家族制度的延伸與擴大，是導致日本特有的國家主義泛濫成災的主要原因。明治政府和后來的軍國主義政權將傳統(tǒng)家族制度引入國家統(tǒng)治中，在一些御用文人和政府的鼓吹和宣傳下，一國即一家，君主即父母的家族國家觀的理論日益深入人心。天皇理所當然地成為日本萬民之父，使近代日本政治具有明顯的家長制特征。日本的家族制度和家族國家觀，在政治上助長了天皇專制主義集權統(tǒng)治和法西斯勢力的形成，是戰(zhàn)前日本軍國主義窮兵黷武、瘋狂對外侵略的深刻社會根源。

至此，通過材料多方面的引入和層層分析，相較于直接灌輸給學生歷史現(xiàn)象和歷史結論，學生更能夠理解結論背后的本源，更能培養(yǎng)學生理性分析的思維。

歷史材料選擇的標準很多，辨析真?zhèn)?、分析立場是選擇的基本原則。主題教學模式下的歷史材料選用，除了要符合材料選用的一般規(guī)則外，更要注重圍繞主題對歷史材料進行篩選，切忌材料過多過濫。

（一）材料的取舍應突顯主題

主題教學模式下對材料選取的首要原則就是突顯主題。在眾多的材料中，要去尋求能夠準確、深刻、新穎、集中體現(xiàn)主旨的材料，不能讓材料蔓出主干。在材料選定的基礎上，應對材料本身及材料間的邏輯進行再審定和梳理?？傊仨毷共牧霞白陨磉壿嬓耘c主題保持一致性，這是對材料的基本要求。

如上文所論《明治維新》的材料選取中，無論是明治維新的背景、內容還是影響，可供選擇的材料都很多，筆者在選擇時始終考慮與近代化這一主題的一致性。例如分析明治維新的背景時，如果選取黑船事件和倒幕運動的相關材料，一樣可以讓學生了解改革之前日本社會的情況，但這種了解是浮于表面的，它只能使學生看到改革前日本社會的矛盾和改革的客觀條件，而無法讓學生理解日本邁入近代社會所具備的條件和歷史必然性。因為這些材料與近代化的主題貼合度不高，無法反映近代化的基本要素，學生自然是只知其一，不知其二。

再如分析近代化的特點時，要提煉特點就必須掌握內容，從內容去歸納特點，從特點去理解內容，才能使學生更加全面地理解明治維新的效果。而不同的措施對改革產生的效果是不一樣的，這就要求對內容進行分類整理，篩選內在邏輯性一致的改革措施。材料的選取可以是不同側面的，但主題一定只能是一個，那就是既要體現(xiàn)政府主導型并且還要對日本近代化產生積極效果。而教育文化和軍事類的措施對近代化產生的未必是積極的后果，所以完全可以將其放于評價部分進行討論。

（二）材料的取舍應力求真實

歷史材料選用的另一重要原則就是要保持材料的真實性。眾所周知，歷史研究的過程中，對歷史材料的最大要求就是它要真實可信，若材料本身不可信，自然無法得出正確客觀的結論。對于中學教師而言，學術水準有限，未必能夠準確判斷所有材料的價值，因此，最簡便的方法就是選用第一手的材料。

例如上文選取的材料，在論述家族倫理對教育和軍事的滲透并由此影響近代化時，筆者選取的材料全部來自當時教科書或軍隊內務書的原文，而無任何后人論述評價的成分，這樣的材料信度很高。同樣的內容，如果選取下面的材料：

對一個日本人來說，天皇就是神，就像他們的父母師長是小神一樣。他對天皇的感情不只是敬畏，而且是愛戴與盡義務。而且不管他的地位如何低下，每個臣民都覺得與天皇有家庭血緣關系，認為天皇是他們大家的父親。①

這段材料表達的意思雖然與上文所引原文一致，但明顯屬于后人的論述。在論述的過程中，作者往往會有一些主觀的判斷，所以在可能的情況下，最好使用原文，這更加具有說服力。當然，并不是說后人的論述不可以使用，在某些史料原文比較艱澀難于理解或無法找到高度吻合的史料時，配以適當?shù)暮笕苏撌鍪强梢云鸬疆孆堻c睛的作用的。當然，使用后人論述也有一個基本的原則，那就是盡量采取權威學者的觀點，如研究中國古代政治離不開吳宗國，研究世界近代化繞不過錢乘旦，這樣才不會在課堂中出現(xiàn)科學性錯誤，對學生產生誤導。

（三）材料的取舍應有能力立意

《課程標準》在知識與能力目標中明確指出，高中歷史教學主要培養(yǎng)的歷史技能之一是閱讀歷史材料的技能，要求學生能對各種相應水平的歷史材料進行歸納整理，概括出材料創(chuàng)造者的主要觀點和意圖，并對其原因做出必要的解釋，同時進行遷移性思考。

提高閱讀歷史材料的技能是一個循序漸進的過程，這就要求教師在選用材料時要有一定的指向性。材料的切入點要基于課本，要有一定的可讀性，材料與材料之間要有一定的邏輯連貫性，針對材料的設問要有梯度與層次性。

在實際的操作中，選取材料的內容不應太過直白。要能體現(xiàn)歸納的要求，或者材料的中心比較明確，但論述的角度多樣化。通過指導學生參閱大量的課外史料，加強歷史事件之間的聯(lián)系，能使學生全面的認識某一歷史事件，歷史人物，從而拓寬學生的思維空間，培養(yǎng)起學生創(chuàng)造性思維能力的廣闊性;通過探究史料，對史料的質疑問難，思考分析，從而使學生初步學會自主研究歷史的能力?？傊?，通過材料，要么使學生獲得課本以外的新知，要么使學生對課本知識有更深入全面的認識，否則材料教學往往流于形式而效果不佳。

時至今日，歷史課堂中如何更好地運用材料教學還在深入地探索，正如錢乘旦先生說：“歷史不僅是一種知識，而且是一種智慧?！比绾芜x取有效的材料在短短的一節(jié)課中進行有效的組織和設問，確實是一種智慧，需要歷史同仁們不斷地思考。

【作者簡介】袁廷虎，男，1962年生，中學歷史特級教師，江蘇省南京市教學研究室高中歷史教研員，主要從事中學歷史教學與測評的研究。

【責任編輯：王雅貞】