俞快

（華東師范大學 公共管理學院，上海 200062）

從“教”走向“育”：試談教師教學觀念的轉(zhuǎn)型

俞快

（華東師范大學 公共管理學院，上海 200062）

從“教”走向“育”是教師教學觀念轉(zhuǎn)變的根本路向，這一路向是“教”教學觀念走出困境的指南，關(guān)鍵在于形成“育”人思維，其實現(xiàn)的機理是波特—勞勒綜合激勵理論和建構(gòu)主義理論，其實現(xiàn)路徑是情境構(gòu)建、理論學習及實踐反思。作者將“育”教學觀念的本質(zhì)屬性與理論機理結(jié)合，構(gòu)建一個教師教學觀念轉(zhuǎn)型路徑模型，以期為教師觀念轉(zhuǎn)型提供幫助。

教師教學觀念 觀念轉(zhuǎn)型 綜合激勵理論 建構(gòu)主義理論

20世紀80年代開始，人們對教育問題逐漸重視，對教育教學的過程研究逐漸加深。在研究開展過程中，“人們發(fā)現(xiàn)要清楚地認識和解釋教學過程中諸如老師的行為與決策等問題，必須弄清楚教師的心理背景，即教師的理念（theory）、信念（belief）、價值觀（value）和教學觀（conception of teaching）”［1］。隨著政府對教育的重視和投入程度逐漸加深，學生個體對教育產(chǎn)生的多元化需求，教師作為教學活動中的主要組織成員之一，必將發(fā)生改變，以適應(yīng)時代潮流。本文正是基于這個時代背景，提出基礎(chǔ)教育教師教學觀念的轉(zhuǎn)變路向和路徑，以期為教師專業(yè)發(fā)展提供支持。

一、教師教學觀念轉(zhuǎn)型是時代的需要

教師在教學過程中的行為一定會受到教學觀念的引導。Larson S.認為教師教學觀念指教師在教學實踐過程中對教學本質(zhì)和過程的基本看法［2］。楊啟亮則認為教師教學觀念是“關(guān)于教學的看法和思想，更確切地說，是人們思維教學問題獲得的結(jié)果”［3］。隨著時代和教育發(fā)展，許多學者認為教師的角色、觀念轉(zhuǎn)型是必然趨勢，相應(yīng)提出以學生為本、以育人為本的教學觀念，本文通過借鑒前人經(jīng)驗，引入新的理論機理，最終構(gòu)建一個較為合理的理論模型，為教師教學觀念轉(zhuǎn)型方向提供一定幫助。那么要實現(xiàn)教師教學觀念轉(zhuǎn)型，就應(yīng)該了解兩個問題，教師教學觀念是什么？教學觀念為什么要轉(zhuǎn)型？

（一）教師教學觀的基本類型

國際上關(guān)于教師教學觀念的研究已經(jīng)十分深入了，但對教師教學觀念還沒有一個準確統(tǒng)一的答案，教師教學觀念的界定有數(shù)十種之多。Kember D.對其中13個有代表性的研究文獻進行了梳理和分析，總結(jié)歸納其中內(nèi)涵相似的部分，將其重新歸納成5種教學觀:傳遞信息；傳遞知識的結(jié)構(gòu)；師生相互作用；幫助學生理解；促進學生概念轉(zhuǎn)變［4］。前兩種教學觀念強調(diào)以教師為主導，以傳遞知識信息為任務(wù)；后兩種教學觀念強調(diào)學生的自主能力，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和獨立能力為任務(wù)。從已有文獻看，觀念遞進間有一個核心就是對象的轉(zhuǎn)變，從以教師為主體轉(zhuǎn)移到以學生為主體的教學觀念，這也是教師教學觀念轉(zhuǎn)型的一個趨勢方向。第三種則介于二者之間，Kember稱其為教學取向。

（二）教師教學觀轉(zhuǎn)型是必然趨勢

改革開放以來，我國無論在經(jīng)濟還是教育方面都有突破性發(fā)展。對于教育來說，首先從推動國家掃盲運動，到2000年實現(xiàn)兩“基”政策出臺和現(xiàn)今推行的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》等，改革逐步成為這個時代教育的主旋律?！懊恳淮巫兏铮家匦略忈尅媒處煛臉藴省保?］，教育改革的主體之一就是教師，而教師的角色轉(zhuǎn)型勢必帶來對觀念的轉(zhuǎn)型要求。其次，社會發(fā)展對教師轉(zhuǎn)型提出相應(yīng)要求。教育作為社會的一個子系統(tǒng)，社會變革必將引起教育轉(zhuǎn)變，而教育系統(tǒng)中教師又是一個重要組成部分，因此首先要求教師進行轉(zhuǎn)變。

綜上所述，教師教學觀念的轉(zhuǎn)變不僅是教育改革的必然趨勢，而且是社會發(fā)展的必然趨勢。但凡遇到教育重大變革和社會動蕩變遷，教師轉(zhuǎn)型必然牽連其中。因此，筆者在對文獻進行梳理和現(xiàn)實情況進行分析之后，提出教師應(yīng)從“教”教學觀念向“育”教學觀念轉(zhuǎn)型，是教師教學觀念轉(zhuǎn)型的必然趨勢。

二、教師教學觀念轉(zhuǎn)型路向指南：從“教”走向“育”

在時代迅速發(fā)展的今天，舊有教學觀念應(yīng)該突破原來的困境，從“教”的固有思想向“育”的創(chuàng)新理念轉(zhuǎn)型。這種“育”的理念符合時代潮流，以學生個體發(fā)展為核心，以教師成長為關(guān)鍵。不僅是讓學生獲取知識，更是構(gòu)建培育出學生自己去發(fā)現(xiàn)、自己去學習、自己去反思的良性循環(huán)模式，教師能在這個引導過程中不斷完善自己、提高自己。這就是“教”教學觀念和“育”教育觀念的最大區(qū)別所在。

（一）“教”教學觀念與“育”教學觀念的差異對比

教學觀念對教學活動起著指導和統(tǒng)率作用［6］。研究表明，“教師的教學觀一經(jīng)形成，就會在他們頭腦中形成一個框架，影響到他們對教學過程具體事物和現(xiàn)象的看法及教學中決策和實際表現(xiàn)，進而影響學生學習”［7］。因此，教師教學觀念對學生的學習和成長有著極大的影響力。那么“教”教學觀念與“育”教學觀念究竟有哪些差異（見表1）？以此可以作為比較分析教師教學觀念轉(zhuǎn)型路向的基礎(chǔ)。

表1 “教”教學觀念與“育”教學觀念的差異對比［8］

（二）“教”教學觀念的困境

社會發(fā)展對個性創(chuàng)造性有了新要求，“教”教學觀念的單純傳授知識的形式已經(jīng)不能滿足學生和教師的個性化發(fā)展，其面臨的困境具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.注重知識積累

“教”教學觀念受我國傳統(tǒng)科舉制度影響，將教育目標異化成了使學生在同樣時間或者較短時間內(nèi)掌握更多知識以應(yīng)付到來的考試。教師在教學過程當中注重學生對知識的積累，忽略實踐重要性，學生被動地接受知識傳播，缺乏獨立思考和獨立探究能力，因而失去必要的思考、選擇和失敗經(jīng)歷。

2.注重共性培養(yǎng)

“教”教學觀念延續(xù)了傳統(tǒng)教育中遵循共同的準則，在長期教學過程中，強調(diào)統(tǒng)一的課業(yè)進度，統(tǒng)一的授課方式，統(tǒng)一的考察手段。班級和學校都被框死在一個固定的管理制度體系下，要求個體處處保持一致性，學生在教育過程中學會壓抑自我，扼殺學生天性，同時對知識的好奇心和自主求學能力也會逐漸消失。

3.注重結(jié)果取得

“教”教學觀念推崇的是學生有能力揭開層層謎團，最終得到既定結(jié)果，而教學忽略學生在過程中的反思。教育將國家人才需求培養(yǎng)的戰(zhàn)略目標異化成只重結(jié)果產(chǎn)出，而輕結(jié)果的獲得方式與途徑。學生缺乏教師在教學過程中的正確引導，只為分數(shù)而學習，往往忽略學習本質(zhì)是一個開發(fā)自我的最好過程，并不是單純得到已知的結(jié)果。

（三）“育”教學觀念的本質(zhì)屬性

鑒于“教”教學觀念面臨的困境及給學生帶來的弊端，“教”教學觀念需要向“育”教學觀念轉(zhuǎn)型。筆者借鑒馬斯洛的需求層次理論 （馬斯洛的需求層次理論把人的需求按層次劃分為5個：生理需求、安全需求、歸屬和愛需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求［9］。）試圖構(gòu)建一個能表現(xiàn)“育”教學觀念的屬性層次模型（見圖1）。模型從探討需求、動機和行為的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)，以期在教學過程中為“育”教學觀念提供理論指導?！坝苯虒W觀念在教學過程中只有具備以下本質(zhì)屬性，才能真正完成觀念轉(zhuǎn)型。

圖1 “育”教學觀念屬性層次模型

1.生理基本層次——傳授

在“育”教學觀念中，“傳授”是其具備的第一重屬性，但與以往理解的傳授不同，并不是一個單純灌輸知識的過程。而是一種分享概念與知識，提出新的理解和原則，激發(fā)學生思維及質(zhì)疑的過程。

2.安全維護層次——釋疑

通過“傳授”的激發(fā)，“育”教學觀念具備的第二重屬性“釋疑”開始發(fā)揮作用?！搬屢伞笔菍W生對教師拋出的知識點或概念提出質(zhì)疑，或陳述自己的理解，將自己所得與教師交流反饋，在這個過程中進一步理解新的知識點，通過質(zhì)疑或辯護，建立新的知識結(jié)構(gòu)。

3.精神追求層次——引導

“育”教學觀念第三重屬性則是“引導”，教師在教學過程當中應(yīng)幫助學生厘清和分析釋疑過程中存在的理論或?qū)嵺`層面的漏洞，進一步深化知識與理解，再次提出新命題。在過程中發(fā)現(xiàn)學生的創(chuàng)新點和興趣點，給予正確的方向引領(lǐng)，發(fā)掘?qū)W生在學習過程中的探索潛能。

4.尊重表率層次——示范

“示范”則是“育”教學觀念的第四重屬性，教師在教學活動當中應(yīng)起到領(lǐng)導示范的作用，允許學生站在不同角度、不同立場發(fā)表自己的理解和想法，不一味追求固有結(jié)果，善于啟發(fā)和引導學生思考，只提供思辨、討論、自我說服和自我建構(gòu)的機會。

5.自我實現(xiàn)層次——“育”

“育”理念則是“育”教學觀念的第五重屬性，涵蓋前幾重屬性的特點與優(yōu)勢，將觀念的核心“育人”，通過教學模式滲透進課堂、融入學生的生活當中，讓學生學會自主建構(gòu)、思辨再建構(gòu)，同時讓他們懂得站在不同角度思考問題，發(fā)掘自身優(yōu)勢和興趣，適應(yīng)社會，發(fā)掘潛能。

三、教師教學觀念轉(zhuǎn)變路向的實現(xiàn)：從機理到路徑

教師教學觀念轉(zhuǎn)型路向的實現(xiàn)涉及兩方面問題：一是機理的運用，二是路徑的選擇，且二者之間是緊密相關(guān)的。筆者將西方現(xiàn)代激勵理論、建構(gòu)主義理論與“育”教學觀念屬性層次模型結(jié)合，對模型進行二階變換闡釋教師教學觀念的轉(zhuǎn)型路徑（見圖2）。

（一）實現(xiàn)機理

機理指為實現(xiàn)某一特定功能，一定系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各要素的內(nèi)在工作方式及諸要素在一定環(huán)境條件下相互聯(lián)系、相互作用的運行規(guī)則和原理。對教師教學觀念轉(zhuǎn)變而言，其實現(xiàn)的機理表現(xiàn)在以下兩個方面。

1.波特—勞勒綜合激勵理論

波特和勞勒將激勵分為內(nèi)激勵和外激勵兩種。在 “波特—勞勒綜合激勵模型”中可以分出三個關(guān)鍵變量：努力程度、工作績效和滿足感［10］。將“波特—勞勒綜合激勵理論”運用到教師教學觀念轉(zhuǎn)型當中，首先要明確育人的主體精神，重視培養(yǎng)學生主體性。筆者從三個方面進行論述，第一，教師要自我意識到“教”教學觀念的不足，在朝著“育”教學觀念轉(zhuǎn)型過程中時刻反省自身，意識到自己的努力還不夠，并繼續(xù)不斷努力；第二，教師要在轉(zhuǎn)型過程中做出相應(yīng)的工作績效，而工作績效的提高不僅依賴于努力程度，而且取決于教師的能力和特質(zhì)。因此教師要不斷提升自身的修養(yǎng)和水平，多在實踐中反思，提高轉(zhuǎn)型效率；第三，教師的滿足感在于學生成長的回報與教師期望的一致性，依賴于教師自我認知的提高和積極性的發(fā)揮。綜上，在育人教學實踐中，教師應(yīng)培

養(yǎng)學生的主體精神，發(fā)揮主體積極性，形成激勵—努力—滿足—結(jié)果并從滿足回到再努力的良性循環(huán)［］。

圖2 “育”教學觀念轉(zhuǎn)型路徑模型①

2.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是認知心理學的一個分支，最早由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，強調(diào)以學生為中心，學生是學習的主體。首先，“育”教學觀念就是教師運用建構(gòu)主義理論的一個實踐環(huán)節(jié)，學生需要依照自我興趣和經(jīng)驗建構(gòu)相關(guān)知識體系，教師在這個環(huán)節(jié)中只起到促進激化的作用；其次，建構(gòu)主義理論強調(diào)情境的重要性，教師在轉(zhuǎn)型過程中應(yīng)該與社會大背景相一致，利用學術(shù)前沿的理論資源，積極有效地構(gòu)建“育”教學觀念的結(jié)構(gòu)體系；再次，建構(gòu)主義理論鼓勵自身反思，教師應(yīng)該對自身擁有的知識加以整理，重新建構(gòu)，在教學實踐過程當中，為學生提供有效的教學幫助并提出有建設(shè)性的意見；最后，建構(gòu)主義提倡協(xié)同合作模式，教師與教師、教師與學生、學生與學生之間應(yīng)該互動交流、思辨協(xié)調(diào)、建構(gòu)反思。

（二）實現(xiàn)路徑

“育”教學觀念的本質(zhì)屬性要求教師從“教”教學觀念向“育”教學觀念轉(zhuǎn)型。教師只有樹立向“育”教學觀念轉(zhuǎn)型的意識，將“育”教學觀念作為教師專業(yè)發(fā)展的目標，才真正找準教師教學觀念的轉(zhuǎn)變路向。那么，教師怎樣才能從“教”者成功轉(zhuǎn)型發(fā)展成為“育”者呢？筆者從情境構(gòu)建、理論學習、實踐反思三個方面探討其實現(xiàn)路徑。

1.情境構(gòu)建

教師是教學活動中的知識建構(gòu)者，教師本身處在教學情境中。舊有的教學情境勢必與教學觀念轉(zhuǎn)型產(chǎn)生沖突，新的教學情境構(gòu)建就成了當務(wù)之急。教師不僅要明確個人觀念轉(zhuǎn)變的必要性，更要明確教師團隊的整體觀念轉(zhuǎn)變。教師作為一種交流互動、協(xié)同合作的職業(yè)，個體間的相互影響對“育”教學觀念的轉(zhuǎn)型有極大影響。只有自上而下，構(gòu)建一個以“育”為中心的教學情境，把學生作為教學主體，明確教師的新定位，才能更好地實現(xiàn)觀念轉(zhuǎn)型。

2.理論學習

教師是觀念轉(zhuǎn)型的主體，要更好地完成這一轉(zhuǎn)型，教師應(yīng)該注重自我知識內(nèi)化和提升。隨著時代進步，科學技術(shù)及信息化水平大大提高，層出不窮的理論知識推陳出新，教師應(yīng)該動態(tài)把握前沿理論，不能只關(guān)注已有理論知識，改變舊有“兩耳不聞窗外事”的生活狀態(tài)，與時俱進，積極學習或關(guān)注教育改革趨勢、新課程要求及經(jīng)典教育論著等。觀念的轉(zhuǎn)型更需要教師從實踐中不斷學習，教師不僅要學習新的理論知識，拓寬教師個體的知識面，更應(yīng)將理論運用到實踐中，更好地培育學生的個性發(fā)展和自主創(chuàng)造性。

3.實踐反思

觀念轉(zhuǎn)變的一個核心是從實踐中反思并將之具體化，從“教”教學觀念到“育”教學觀念轉(zhuǎn)變的過程正如胡東芳教授在其文中提到的“是一個不斷積累知識、經(jīng)驗與技能等的動態(tài)，更是一個對獲得的知經(jīng)驗及技能等進行總結(jié)、發(fā)現(xiàn)問題并反思實踐的動態(tài)”［12］。教師將“育”教學觀念實施于教學活動當中時，應(yīng)注重與學生的交往過程，通過實踐自我反思，自我覺悟，不斷更新觀念、改善行為，進而達到理想狀態(tài)下的“育”者思想。在工作中體悟教育的根本，在交流中感受學生的成長，在教學生涯中領(lǐng)悟“育”人的快樂。

注釋：

①模型進一步闡釋教師觀念轉(zhuǎn)變的路徑，每一個教師都是一個個體，需要不斷的理論內(nèi)化，提升自我素養(yǎng)，在實踐中不斷反思不斷建構(gòu)。每一個教師又處在一個大的教學情境之中，相互之間又有聯(lián)動協(xié)作的影響.

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本論文是在華東師范大學胡東芳教授的《校長與教師專業(yè)發(fā)展研究》課程中，經(jīng)過胡教授的指導寫作而成的，在此表示感謝！