徐菲

（池州學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，安徽 池州 247000）

教師實(shí)踐性知識可視化視覺表征研究

徐菲

（池州學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，安徽 池州 247000）

教師的實(shí)踐性知識對教師的專業(yè)發(fā)展有著重要意義，其本身有著“隱性化”、“個(gè)性化”、“情景化”等特點(diǎn)，對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行管理，需要將個(gè)性知識轉(zhuǎn)化為組織知識，隱性的知識顯性化，從而達(dá)到易于積累與交流的目的。根據(jù)實(shí)踐性知識內(nèi)容和特點(diǎn)，應(yīng)用不同的可視化方法，采用“啟發(fā)式草圖”、“視覺隱喻”“概念圖”“思維導(dǎo)圖”“流程圖”、“魚骨圖”六種視覺表征進(jìn)行知識轉(zhuǎn)化，促進(jìn)教師實(shí)踐知識的管理，幫助教師更好地實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

專業(yè)發(fā)展；實(shí)踐性知識；知識可視化；視覺表征

一名教師從新手到專家一般要經(jīng)歷新手教師、熟練型新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師、專家型教師五個(gè)階段[1]。他們的知識結(jié)構(gòu)無論是從數(shù)量還是從質(zhì)量上都有顯著不同，尤其是實(shí)踐性知識部分。關(guān)于教師實(shí)踐性知識，國外最早期研究者當(dāng)屬加拿大學(xué)者Elbaz，他通過對一名教師的訪談，從內(nèi)容，結(jié)構(gòu)和來源三個(gè)方面對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行分析研究。雖然教師實(shí)踐性知識有個(gè)人性和情境性，是試圖尋求知識的普遍意義，將實(shí)踐性知識的個(gè)體性與普遍性、情境性與抽象性、實(shí)踐性與理論性相統(tǒng)一是目前的研究趨勢[2-3]。國內(nèi)的研究起步于1999年，辛濤、申繼亮和林崇德最早從教師知識的組成：本體性知識、條件性知識和實(shí)踐性知識來進(jìn)行研究討論，并將教師的實(shí)踐性知識與“教師緘默知識”聯(lián)系在一起，充分認(rèn)識到教師實(shí)踐性知識的隱性知識特點(diǎn)。在研究方法上，突破之前案例研究、刺激回憶訪談以及概念等繪制方法，很多采用量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合[4]。

本文將從知識管理的角度，討論如何根據(jù)教師實(shí)踐性知識特點(diǎn)對其進(jìn)行可視化表征研究，在體現(xiàn)教師實(shí)踐知識個(gè)人化和情境化的基礎(chǔ)之上力圖實(shí)現(xiàn)知識的顯性化和組織化的，為教師實(shí)踐性知識的生成嘗試新的途徑。

1 從專業(yè)發(fā)展視角看教師實(shí)踐性知識特點(diǎn)

1.1 隱性化

這些實(shí)踐性知識可能教師本人都難以言說，模糊不清，卻可以在實(shí)際教學(xué)中發(fā)揮巨大作用，形成教師個(gè)人教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)智慧[5]。這些知識雖然難以言表，但可以意會，也可以通過學(xué)習(xí)或感悟所得。這便體現(xiàn)了實(shí)踐性知識“隱性化”的特點(diǎn)。

1.2 個(gè)性化

實(shí)踐性知識不僅包含客觀存在的規(guī)律，還包括教師個(gè)人情感、經(jīng)驗(yàn)、體會等內(nèi)容。在教師的知識內(nèi)容里關(guān)于學(xué)科知識、教學(xué)理論知識是能夠用抽象的概念、命題等方式明確表達(dá)出來，但教師的教學(xué)信念、自我、人際知識、情境等都有與教師個(gè)人體會、情感、經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的，和教師的個(gè)性特征，生活經(jīng)歷，個(gè)人成長等緊密相連。這便突出了實(shí)踐性的“個(gè)性化”。實(shí)踐性知識基礎(chǔ)是教師的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，由于教師個(gè)體的情感、體會、經(jīng)驗(yàn)千差萬別，導(dǎo)致實(shí)踐性知識表現(xiàn)出感性知識的特點(diǎn)：只能被個(gè)體感知，不易系統(tǒng)化也不易被表達(dá)。但實(shí)踐性知識又不完全是個(gè)人的、獨(dú)特的，它具有一定的普適性，并且有道德上的規(guī)范作用。有其公共性，可以被表達(dá)和共享[5]。

1.3 情境化

實(shí)踐性知識是在具體的時(shí)間、地點(diǎn)、人物情境下對獨(dú)特的教育問題進(jìn)行探究的結(jié)果，適合特殊情境，為其他類似情境提供案例和備擇方案，是不確定、不完全的知識[6]。在行動過程中不斷修正或證偽，從而走向創(chuàng)新。這又體現(xiàn)了實(shí)踐性知識的“情境化”。

正是因?yàn)閷?shí)踐性知識的“隱性化”、“個(gè)性化”、“情境化”的特點(diǎn)，實(shí)踐性知識在很大程度上表現(xiàn)出隱性知識的狀態(tài)。利用可視化手段將隱性知識進(jìn)行合理轉(zhuǎn)化，將難以表達(dá)和傳播的實(shí)踐性知識視覺表征出來，便于教師直觀感受，交流傳播。

2 教師實(shí)踐性知識可視化目標(biāo)

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的需要，基于實(shí)踐性知識的特點(diǎn)，提出知識可視化的目標(biāo)：幫助教師對個(gè)人實(shí)踐知識的梳理和積累，形成系統(tǒng)；在教師之間傳播、交流；形成教師團(tuán)隊(duì)的公共知識。教師的實(shí)踐性知識既是教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)，也是專業(yè)發(fā)展中的難點(diǎn)，教師實(shí)踐性知識的可視化，既有教師對自我隱性知識的整理、表達(dá)和系統(tǒng)化，也有對其他教師的實(shí)踐性知識獲取，實(shí)現(xiàn)知識的系統(tǒng)化發(fā)展，完成教師團(tuán)隊(duì)實(shí)踐性知識增長和創(chuàng)新，這與教師知識管理的目標(biāo)十分吻合[7]。

在教師的實(shí)踐性知識管理中，知識可視化主要應(yīng)用在“外在化”和“組合化”兩個(gè)過程中：“外在化”即通過一系列的視覺表征的方式使得很難用文字、語言表現(xiàn)的隱性知識表達(dá)出來?！敖M合化”即將教師團(tuán)隊(duì)中的零散知識形成知識網(wǎng)絡(luò)，將分散于每位教師身上的知識整合成為教師組織共同的知識，為大家集體共享。實(shí)踐性知識管理很大程度上表現(xiàn)為隱性知識和顯性知識的轉(zhuǎn)化，而可視化手段可以將難以表達(dá)和傳播的實(shí)踐性知識圖解，從而被人們直觀感受，也便于交流傳播。

3 教師實(shí)踐性知識可視化視覺表征

關(guān)于視覺表征，很多研究者提出了不同的方法，Eppler與Burkhard將視覺表征的形式分為6種類型，“啟發(fā)式草圖”、“概念圖表”、“視覺隱喻”“知識動畫”“知識地圖”“科學(xué)圖表”；Jonassen將視覺表征劃分為“概念圖”、“思維導(dǎo)圖”、“認(rèn)知地圖”“語義網(wǎng)絡(luò)”、“思維地圖”[8]。不論何種分類，從本質(zhì)來看，視覺表征是由一系列視覺符號按照一定的語法組成的，只有符號相互作用形成系統(tǒng)才能構(gòu)成不同的視覺表征。除圖畫（草圖、動畫）和視覺隱喻外，絕大多數(shù)的視覺表征由文字、圖形和線條組成。文字、圖形和線條的組成方式不同，表征功能也不盡相同[9]。選擇視覺表征方式的關(guān)鍵在于表征的主要用途和功能以及理解學(xué)習(xí)和思維發(fā)展的目的：即建立目的和手段之間的對應(yīng)關(guān)系。

針對不同的學(xué)習(xí)和思維發(fā)展的目的，結(jié)合不同的框架選擇視覺表征方式。如“概念圖”是基于有意義學(xué)習(xí)理論提出的圖形化知識表征；“知識語義圖”是以圖形的方式揭示概念及概念之間的關(guān)系，形成層次結(jié)構(gòu)；“因果圖”是以個(gè)體建構(gòu)理論為基礎(chǔ)而提出的圖形化知識表征技術(shù)。小組可以通過使用“啟發(fā)式草圖”或者“圖形隱喻”創(chuàng)造新的知識，與文本不同，視覺表征可以快速地、整體地進(jìn)行修改，從而推動了思路快速、整體地改善根據(jù)教師實(shí)踐性知識的特點(diǎn)，與具體內(nèi)容相結(jié)合，考慮視覺表征的制作難度，采用“啟發(fā)式草圖”、“視覺隱喻”、“概念圖”“思維導(dǎo)圖”、“流程圖”、“魚骨圖”六種視覺表征來實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識的可視化。

3.1 啟發(fā)式草圖

啟發(fā)式草圖可以使知識顯性化以輔助小組反思和交流思維進(jìn)程并產(chǎn)生新見解的圖畫[10]，因很多教師沒有受到過專業(yè)的視覺文化教育，可視化水平參差不齊，模糊的實(shí)踐性知識不易用文字的形式表達(dá)，啟發(fā)式草圖就是教師良好的表達(dá)交流工具，如：

圖1 啟發(fā)式草圖

3.2 視覺隱喻

用常見的、具體的概念來映射不熟悉抽象的概念。值得注意的是：選取的視覺隱喻需要考慮到閱讀者的視覺經(jīng)驗(yàn)和隱喻的普及程度，以免引起誤解。如下是用“冰山一角”來進(jìn)行可視化。

圖2 視覺隱喻

3.3 概念圖

概念圖將某一主題放在圓圈或方框內(nèi)，然后用連線將相關(guān)概念和命題連接，由概念，命題，交叉連線和分級結(jié)構(gòu)組成。最一般性的概念在頂層，按層級依次往下排列，有具體事例明確概念意義。

圖3 概念圖

3.4 思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖的是將“焦點(diǎn)”清晰的集中于圖形的中央?yún)^(qū)，然后從中間向四周放射，每個(gè)分支可以由關(guān)鍵詞或圖形構(gòu)成。思維導(dǎo)圖可以很好地理清思維脈絡(luò)，提高思維能力，還可以記錄下迸發(fā)發(fā)散的思維、突出關(guān)鍵點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了色彩和圖形的參與，是教師熟悉并廣泛應(yīng)用的工具。

圖4 思維導(dǎo)圖

3.5 流程圖

流程圖也叫“過程地圖”，是表述任務(wù)過程的可視化視覺表征。由圖框和流程線組成。

圖5 流程圖

3.6 魚骨圖

魚骨圖也稱因果圖，是用來描述影響、產(chǎn)生或決定某種結(jié)果的原因的可視化視覺表征。一般將結(jié)果或問題寫在“魚頭”上，把原因按類別和層級現(xiàn)在“魚刺”上。

圖6 魚骨圖

這些視覺表征對于教師而言是非常好的實(shí)踐性知識管理手段，教師不拘采取手工繪制還是電子繪制的方式均可應(yīng)用。手工繪制要求有一定的美術(shù)基礎(chǔ)，但能夠隨時(shí)采用身邊的筆和紙記錄思想的火花、手繪的圖形對于學(xué)習(xí)者而言更容易記憶；電子繪制的工具很多，有Inspiration、Mind Manager、Mind Mapper、XMind等軟件：這些軟件總體功能大致相似，并且界面友好，有著豐富的模板可供選擇，學(xué)習(xí)使用簡單。教師在選用繪制工具時(shí)無需受過多限制。

4 結(jié)語

實(shí)踐性知識可視化必須以教師為主體，時(shí)代發(fā)展將視覺文化教育推至教育前沿，教師作為知識可視化的設(shè)計(jì)者和閱讀者，需要不斷加強(qiáng)視覺素養(yǎng)的培養(yǎng)。首先需要教師從思想上認(rèn)識到視覺表征在教育中的重要意義，體會視覺表征教育應(yīng)用的優(yōu)勢。其次進(jìn)行視覺素養(yǎng)的培養(yǎng)訓(xùn)練。

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[責(zé)任編輯：束仁龍]

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1674-1102(2015)04-0135-03

10.13420/j.cnki.jczu.2015.04.030

2015-03-10

安徽省級優(yōu)秀青年人才基金重點(diǎn)項(xiàng)目(2012SQRW194ZD)；池州學(xué)院自然科學(xué)研究項(xiàng)目（2010ZR003）。

徐菲（1982-），女，安徽貴池人，池州學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒徒處煱l(fā)展。