邢雨青

【摘要】教師與學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)開展的兩大關(guān)鍵，兩者都是教學(xué)活動(dòng)中的主體。從我國目前的教育現(xiàn)狀與理想教育的落差、學(xué)生學(xué)習(xí)中因材施教原則以及教師自身表現(xiàn)所具備的教育性與示范性這三方面看，教師在教學(xué)過程中必須有主體地位。并且必須明確教師主體性的發(fā)揮是以學(xué)生主體性為基礎(chǔ)的，須以學(xué)生主體地位為主以及提高自身素養(yǎng)的方式去發(fā)揮與鞏固自身的主體地位。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)；教師；學(xué)生；主體地位；主體性

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

教師與學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)開展中的兩大主要參與者，其自身都具有不可替代的價(jià)值與作用，能否正確認(rèn)識(shí)教學(xué)中的師生關(guān)系與其各自所處的地位將會(huì)直接影響著有效教學(xué)的發(fā)生。因此，對(duì)教學(xué)中師生何者具有主體地位這一問題有必要進(jìn)行再思考。

一、關(guān)于教學(xué)中師生主體地位的爭(zhēng)論

我國教育界自上個(gè)世紀(jì)末就掀起了對(duì)教學(xué)中教師與學(xué)生何者為第一性、占主體地位的大討論，大致形成了以下觀點(diǎn)：

其一，“教師單主體說”。認(rèn)為教師是教學(xué)過程中唯一的權(quán)威，理應(yīng)以教師為主，學(xué)生只是知識(shí)的接受者；其二，“學(xué)生單主體說”。即學(xué)生是教學(xué)的主體，在教學(xué)過程中占據(jù)絕對(duì)的主體地位；其三，“師生雙主體說”。認(rèn)為在教學(xué)過程中，師與生都是主體；其四，“主客體雙層結(jié)構(gòu)說”。即教育活動(dòng)中的主客體關(guān)系是由“主—客”與“主—客—主”兩個(gè)層次構(gòu)成的雙層結(jié)構(gòu)。

兩種單主體觀點(diǎn)的闡述，可以看出單純以教師為中心的主體觀忽略了學(xué)生的能動(dòng)性，造成的結(jié)局只能是“牽牛填鴨”，不僅得不到良好的教學(xué)效果，還會(huì)引發(fā)學(xué)生的反感。但單純以學(xué)生為主體，由于每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知水平及自學(xué)能力都有著一定的差異，課堂教學(xué)便會(huì)缺乏組織性。在這種情況下，教師必須發(fā)揮出自己的主體性，針對(duì)學(xué)生不同的基礎(chǔ)、個(gè)性與專長來調(diào)整教學(xué)，才能真正踐行“教無定法，因人而施”這八個(gè)字。

“教學(xué)”本身包含兩個(gè)語素，其一為“教”，即教師要“傳道授業(yè)解惑”，教師的主體性體現(xiàn)在根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與需要制定教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)等。其二為“學(xué)”，這體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，學(xué)的過程實(shí)際是一種自我建構(gòu)的過程，知識(shí)的吸收與同化必須經(jīng)過學(xué)生自己的思考與認(rèn)同才能形成。

在教學(xué)過程中，最主要的參與者——學(xué)生與教師的關(guān)系不是對(duì)立的，一者主體地位的確立絕不意味著另一主體地位的消解，學(xué)生與教師都應(yīng)具有主體地位，教師的主體性只是由于教學(xué)情況的不同呈現(xiàn)出顯性與隱性兩種狀態(tài)。

二、確立教學(xué)中教師主體地位的必要性

誠然，探討教師主體性時(shí)必須明確學(xué)生主體性是教師主體性價(jià)值與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)與尺度。但在“學(xué)生中心論”愈演愈熱的當(dāng)下，必須正視教師在教學(xué)中的地位與作用，使教學(xué)真正適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的要求，滿足學(xué)生的需要。

（一）理想與現(xiàn)實(shí)教學(xué)的落差

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的吸收必須通過自身的建構(gòu)，教師的教授要以學(xué)生學(xué)會(huì)自我建構(gòu)的方法為基點(diǎn)。葉圣陶先生曾提出“教，是為了達(dá)到不需要教”的教育思想，這正是我們理想中教學(xué)效果的藍(lán)圖。教學(xué)最終的落腳點(diǎn)應(yīng)該在“學(xué)”上，畢竟只有當(dāng)學(xué)生在實(shí)踐與認(rèn)知活動(dòng)中能夠運(yùn)用其學(xué)到的知識(shí)滿足具體需要、解決具體的問題時(shí)，教學(xué)才能顯現(xiàn)它應(yīng)有的價(jià)值。

但是，中國仍然是以應(yīng)試教育為主的環(huán)境，雖然新課改與教學(xué)實(shí)驗(yàn)在素質(zhì)教學(xué)方面做了多番嘗試，有了一些改觀，但仍未完全改變目前的教育現(xiàn)狀：升學(xué)壓力大，初高中教學(xué)仍向分?jǐn)?shù)看齊。在這種大背景下，學(xué)校、家長與學(xué)生的最大訴求仍在考試分?jǐn)?shù)，它直接決定著學(xué)生將來的就業(yè)與發(fā)展。在這種現(xiàn)實(shí)狀況下，課堂教學(xué)更要觀照到現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情況?，F(xiàn)實(shí)的課堂基礎(chǔ)教學(xué)仍然需要發(fā)揮教師的主體性，照顧到處于各認(rèn)知水平的學(xué)生，組織教學(xué)內(nèi)容。這雖有應(yīng)試之嫌，但在大背景不變的情況下，教學(xué)必須要在適應(yīng)的基礎(chǔ)上再尋求突破，這就意味著不能消解教師的主體性。

（二）因材施教的要求與選擇

教學(xué)可以看成是教師與學(xué)生的一種互動(dòng)的交流過程，那么，教師的主體性的體也必然要從教師的教與學(xué)生的學(xué)這兩方面來看。學(xué)生作為學(xué)習(xí)與教學(xué)的主體這一點(diǎn)毋庸置疑，因此，教師的主體性首先應(yīng)從學(xué)生的角度出發(fā)考慮。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，即教師在教學(xué)過程中要尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，“因材施教”滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，教師若在教學(xué)活動(dòng)中缺失主體性，無法因人而異為其設(shè)定相對(duì)具有層次性的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)，無法掌控班級(jí)中不同層次學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的深度與廣度的要求，無法在制度化的集中教學(xué)中挖掘?qū)W生的獨(dú)特性，使其充分發(fā)揮個(gè)人特長。

（三）教師表現(xiàn)素養(yǎng)的示范性

教師主體性主要是教師所具有的表現(xiàn)性素養(yǎng)決定的。表現(xiàn)素養(yǎng)是指教師在教育表現(xiàn)的認(rèn)知力和行為力方面所具備的素質(zhì)或修養(yǎng)。教師在教育活動(dòng)中，根據(jù)實(shí)際需要，借用一定的形式、方法和手段，有效地表現(xiàn)、展示自己的教育策略與智慧，以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的興趣和積極性。在教學(xué)中，教師自身行為是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，應(yīng)通過示范的方式去影響學(xué)生，這也符合陶行知先生倡導(dǎo)的“教學(xué)做合一”思想。學(xué)生通過對(duì)教師課堂組織的步驟、引導(dǎo)、講解順序及重難點(diǎn)等教學(xué)方法的熟悉與模仿，可以將這一套方法內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)方式，若教師能夠?qū)Υ思右灾笇?dǎo)，那么假以時(shí)日，學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體性發(fā)揮將更具目的性與方向性，能夠正確地指向教學(xué)目標(biāo)，真正達(dá)到“教，是為了不需要教”的理想教學(xué)狀態(tài)。

由此可見，教師與學(xué)生的主體性是相輔相成的，并不是對(duì)立的，教師的主體性是存在的，除了是客觀現(xiàn)實(shí)的需要，歸根結(jié)底還是立足于學(xué)生的需要，為了學(xué)生主體性的發(fā)展而服務(wù)。

三、現(xiàn)實(shí)教學(xué)中教師主體性之發(fā)揮

學(xué)界對(duì)于師生關(guān)系中主體地位的爭(zhēng)論由來已久，我國之前的教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一，造成了嚴(yán)重的“高分低能”的狀況，之后倡導(dǎo)“學(xué)生主體說”可以說是一種強(qiáng)力的撥亂反正，但經(jīng)過這些年觀念的不斷更新，教學(xué)情況的不斷改善，這種觀點(diǎn)顯得過于極端。既然教師的主體地位是必然存在于教學(xué)活動(dòng)之中的，那就必須要在承認(rèn)教師主體地位的基礎(chǔ)上采取適當(dāng)?shù)拇胧﹣矸乐怪氐父厕H。

（一）根植現(xiàn)實(shí)：正視教師地位確立主體性

首先，基于我國的升學(xué)現(xiàn)狀，不能再將教學(xué)中師生關(guān)系看作是絕對(duì)的對(duì)立面，師生關(guān)系應(yīng)該是一對(duì)相互轉(zhuǎn)化的矛盾體，其關(guān)系不僅包含著對(duì)立的一面，更有著統(tǒng)一的性質(zhì)。必須要認(rèn)清現(xiàn)實(shí)，正視教師的作用與地位，只有如此，教學(xué)才能更為高效。這種高效不是僅僅關(guān)注學(xué)生對(duì)于知識(shí)識(shí)記的多還是少、快還是慢，而是學(xué)生在教師主體性發(fā)揮的過程中，通過模仿與啟發(fā)建立起一套適合自己又行之有效的學(xué)習(xí)方式，在這一過程中教師的主體性表現(xiàn)為在教學(xué)中不斷促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、獨(dú)立、自由地學(xué)習(xí)，尊重并發(fā)揮學(xué)生的主體性，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。

（二）對(duì)癥下藥：依據(jù)學(xué)生差異發(fā)揮主體性

在討論教師主體地位時(shí)，還需注意的一點(diǎn)就是教師的主體地位不能凌駕于學(xué)生的主體地位之上，不然就極易走回“以教師為中心”的老路。教師主體性的發(fā)揮必須要依據(jù)學(xué)生的個(gè)性與差異，根據(jù)學(xué)情加以展開。以語文教學(xué)為例，語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求?！本褪且私鈱W(xué)生的現(xiàn)有水平，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的特長與偏好，結(jié)合其必須掌握的基本內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上為學(xué)生設(shè)定其合理的“最近發(fā)展區(qū)”。

（三）立足成長：提高教師素養(yǎng)鞏固主體性

教師主體地位的提出之所以會(huì)被一些學(xué)者詬病，是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過程中沒有能正確地發(fā)揮其主體性，更多的是偏向了“滿堂灌”的誤區(qū)，過分強(qiáng)調(diào)了教育學(xué)生，而忽視了對(duì)學(xué)生的尊重。

因此，教師主體性的確認(rèn)與發(fā)揮離不開教師的自我學(xué)習(xí)與提高，只有教師自身充分了解了自己在教學(xué)過程中應(yīng)該起到的作用，才能擺正位置，確立自己在教學(xué)中的主體地位，才能更為有效地組織與開展教學(xué)活動(dòng)，貫徹自己的教學(xué)主張。

我國現(xiàn)實(shí)的教育情況依然要努力向理想教育靠攏，在這一過程中，教師的主體地位是必然存在的，這種主體性的發(fā)揮，最終目的也是為了使學(xué)生更好地發(fā)揮自身的主體性，建構(gòu)自己的知識(shí)體系，最終達(dá)到理想中教是為了不教的教育狀態(tài)。

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（編輯：張洋）