劉曉娟 張冬梅 王遹嬋 劉永華 段義農 孫曉雷

（南通大學醫(yī)學院病原生物學系，江蘇 南通 226001）

《醫(yī)學微生物學》是醫(yī)學院校開設的一門重要的基礎課程，是連接基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的橋梁，臨床各科疾病幾乎都與微生物感染有關[1]?！夺t(yī)學微生物學》理論課的教學可以使學生掌握基本知識，對導致疾病發(fā)生的各類病原微生物形成初步的認識，但本課程知識點相對零散瑣碎，缺乏條理性和邏輯性，面對枯燥的理論知識，學生消化吸收較為困難，故易產生畏難厭學情緒。

PBL(Problem-base learning)，中文解釋是“基于問題的學習”，是一種以問題為基礎，以學生為中心，培養(yǎng)學生自學能力，發(fā)展學生綜合思考能力和解決實際問題能力的教學方法[2]。PBL 教學模式于20 世紀60 年代由美國神經病學Borrows 教授創(chuàng)立，于20 世紀90 年代中期被引入我國，為了改變學?！夺t(yī)學微生物學》課程“老師講，學生聽”的固有模式，提高該課程的教學效果和質量，本系在近幾年的教學實踐中引入了PBL 模式，取得了一些經驗，同時也發(fā)現了一些問題，提出了我們的應對策略。

1 教學實踐

本系的醫(yī)學微生物學PBL 教學，以臨床醫(yī)學本科小班為單位(約30 名學生，分為3 個小組)進行。分3 個階段，即準備階段、講述討論階段、教師點評與課后思考階段。準備階段和課后思考利用課余時間，講述討論階段、點評階段在課堂中進行，每個病例為3 課時（共120 分鐘）。

準備階段：教師將《醫(yī)學微生物學》中“化膿性球菌”、“腸桿菌科細菌”、“呼吸道病毒”和“乙型肝炎病毒”4 個病例及相關問題提前2 周交給學生，學生需要根據病例中提出的問題，自學病例的背景知識，查閱相關資料，并與組內同學進行合作和討論，制作PPT 課件。

課堂討論階段：學生先分組討論30min，隨機挑取每組的一位同學依照PPT 課件講解病例、回答問題，并對其背景知識進行講述，可允許1 名同組學生進行補充發(fā)言；發(fā)言完畢后，其他組的同學可提問，由該組學生回答；其后，學生可就共同存在的問題進行自由討論，這部分的教學時間約80min。

點評思考階段：討論結束后，教師利用10min 左右的時間進行點評，對學生在討論過程中的不足及錯誤之處以問題的形式提出，引起學生的關注和思考，同時對一些經過討論仍不清楚的問題作為課后思考題，讓學生課后查找資料進行自學。

2 存在問題及應對策略

2.1 課堂討論過分依賴網絡

在課堂討論中，很多時候病例里提供的信息會引發(fā)學生的討論，遇到有意見不統(tǒng)一的時候，他們會用電子設備進行網上搜索，用最快捷便利的方式尋找答案。這種做法有一定的優(yōu)點，但也會帶來負面影響。比如有的學生不及時復習前期課堂講授的知識，遇到討論該系統(tǒng)的基礎醫(yī)學知識時僅靠上網搜索來應付發(fā)言，這樣就達不到掌握知識的目的。針對這個問題，我們要求學生在課前充分準備，查閱相關資料，了解病例的背景知識。每個討論課的教室里都備有一整套基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的書籍，供同學們查閱；如果遇到書籍無法覆蓋到的知識點時，可作為思考題，讓學生課后查閱學習。

2.2 基礎課程教師缺乏臨床知識

在基礎醫(yī)學教育階段，PBL 案例的編寫由各醫(yī)學基礎學科與臨床科室的授課教師共同完成的。有些基礎醫(yī)學教師雖有臨床醫(yī)學的教育背景，但長期脫離臨床，在案例的編寫過程中，對案例的仿真性和準確性的把握都與臨床醫(yī)生有較大差距。但是基礎醫(yī)學案例又不能完全依賴于臨床醫(yī)生，因為基礎醫(yī)學部分的案例討論，其中一個目的就是讓學生通過接觸案例來復習學過的基礎醫(yī)學知識，因此這樣的案例更傾向于基礎學科，一個案例需要盡量涉及基礎學科的相關知識點。因此，基礎階段的案例編寫必須主要由基礎學科教師完成，主編教師要注意相關學科和臨床實踐性知識的積累。而對于沒有臨床醫(yī)學教育經歷的基礎醫(yī)學教師，我們要求其跟班聽課，包括診斷學、內科學、外科學、兒科學等，以補充臨床醫(yī)學知識。

2.3 學生參與討論的積極性不同

病例討論的主體是學生，為了達到培養(yǎng)學生的目的，必須讓每個學生都積極參與討論，主動發(fā)言，表達自己的觀點[3]。由于學生自身的個性和對于PBL 教學法的接受程度不同，他們在課堂上的表現差別很大。有的同學積極性很高，非常樂于參與和表現自己；相反，有的同學參與態(tài)度很消極，甚至整節(jié)課沉默寡言。教師在這個過程中要積極發(fā)揮引導作用，同時可以通過讓同學輪流擔任討論主持人，對同學參與的情況進行調節(jié)。對積極表現的同學，可以通過鼓勵其他人參與的方式，來控制過分積極同學的發(fā)言時間，但是注意不要打擊其參與熱情；對于消極參與的同學，可以適當采用提問的方式，引導其發(fā)言，提高同學對于發(fā)言的自信心。

2.4 教師角色缺乏正確定位

PBL 是一種以問題為核心，以解答問題為驅動力，以分組闡述、展示、討論及相互交流為手段，以激發(fā)學生積極主動自學、培養(yǎng)學生創(chuàng)新性思維為主要目標的全新的教學模式。在這種教學模式下，老師的角色必然要發(fā)生轉變，由過去“教學核心”轉換為學生求知過程中的合作者與引導者，即由“教”師轉變?yōu)椤皩А睅?。在PBL 教學實踐過程中，對教師自身的素質和教學技巧都有很高的要求，要求教師不但要熟練掌握本專業(yè)、本課程內容，還必須扎實掌握相關學科知識，并要具備提出問題和解決問題的能力、靈活運用知識的能力、嚴密的邏輯思維能力，善于調動學生積極性、寓教于樂、控制課堂節(jié)奏等技巧。因此，PBL 導師培訓至關重要。本系將教師派往上海、深圳等地的高校進行PBL 導師培訓，并定期請專家前來講座，提高教師從事PBL 教學的能力。

總之，通過PBL 教學的實踐，我們深刻體會到只有將PBL 教學與傳統(tǒng)教學模式相結合，將問題討論學習法與學生實際相結合，將病例分析教學與醫(yī)學微生物學學科特點相結合，不斷提高教師素質，大膽創(chuàng)新，方能更好地適應新時期高等醫(yī)學人才培養(yǎng)的需要。

［1］楊婧，詹素云.PBL 教學法在醫(yī)學微生物學各論教學中的應用[J].宜春學院學報，2010，32(8)：155-157.

［2］虎力，徐平.醫(yī)學PBL 教學評價現狀思考[J].中國中醫(yī)藥信息雜志，2014，12(21)：126-128.

［3］張穎，朱輝.PBL 病例討論中出現的問題及解決方法初探[J].基礎醫(yī)學教育，2014，11(16)：933-934.