吳 靖，陳曉慧，張煜錕

(東北師范大學(xué) 計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117)

小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程評價及實踐研究*

吳 靖，陳曉慧，張煜錕

(東北師范大學(xué) 計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117)

通過大量的媒介素養(yǎng)課程理論研究，在此基礎(chǔ)之上提出了小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程評價及其評價設(shè)計，并對其“晶體”課程實踐過程及結(jié)果進(jìn)行評價問題及文化研究。該研究主要運用質(zhì)化研究方法，以吉林省靖宇縣某小學(xué)為實驗基地進(jìn)行課程實踐。文章共從四個方面展開論述。首先，“晶體”課程評價的提出及其依據(jù)；其次，從課程評價的視域、參加者、評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)來闡釋“晶體”課程評價的設(shè)計；再次，從微觀層面上探討“晶體”課程評價的問題設(shè)計及實施方法；最后，以小學(xué)媒介素養(yǎng)課程中的“攝影”課程為例，對其進(jìn)行課程評價的實踐及其文化研究，并在此研究基礎(chǔ)上提出“教室風(fēng)險”“文化惰性”的概念。總之，全文對小學(xué)媒介素養(yǎng)課程進(jìn)行評價問題及實踐研究，旨在完善小學(xué)媒介素養(yǎng)課程實踐的同時，也為我國小學(xué)媒介素養(yǎng)課程實踐及評價問題提供可能參考框架。

媒介素養(yǎng)課程實踐；“晶體”課程評價；質(zhì)性課程評價；教室風(fēng)險 ；課程文化

一、晶體課程評價的提出及依據(jù)

(一)“晶體”課程評價的提出及含義

本文在國內(nèi)外大量的課程評價研究基礎(chǔ)之上，在“晶體”視覺形象的啟發(fā)下，提出“晶體”課程評價。本文以“晶體”作為課程評價的隱喻，是取自“晶體”的“視覺想象”特征，而非“晶體”的“物理”特征。首先，我們來觀察“晶體”的外部形狀，“晶體”的外部擁有多個方向各異的橫截面，且 “晶體”外部的多個橫截面，在“視覺”上閃爍的各異光芒。本文正以“晶體”視覺形象上的多重橫截面來隱喻課程評價的多重性和集體審議性，并由來自多方的課程參與者共同構(gòu)筑的課程評價的新維度。因此，所謂“晶體”課程評價，是指以文化人類學(xué)的視域，由多方角度和多重意義建構(gòu)者來共同形成的一種課程審視，對課程設(shè)計、課程實踐過程及結(jié)果、課程問題、課程文化現(xiàn)象的一種闡釋學(xué)意義上的集體審議，從而在多重審議下闡釋和審思課程價值。

我們說傳統(tǒng)課程評價的前提假設(shè)是人存在“欠缺”。 傳統(tǒng)課程評價認(rèn)為學(xué)習(xí)者在受教育之前和受教育之后存在“差距”，課程評價的首要意義在于測量“差距”，“差距”越小，證明課程效果越大，“差距”越大，證明課程效果越小。傳統(tǒng)課程的做法是通過尋找課程標(biāo)準(zhǔn)與課程結(jié)果之間的“差距”來“精細(xì)”的度量課程價值，其課程標(biāo)準(zhǔn)自然成為衡量課程結(jié)果的絕對“標(biāo)尺”。傳統(tǒng)課程評價之所以追求課程“差距”的縮小是因為假設(shè)人在教育之中的“欠缺”，課程評價的意義也指向“證明”這種“差距”的實現(xiàn)程度，而“晶體”課程評價不再對人做前提預(yù)設(shè)，不再假設(shè)教育之中人的“欠缺”，而是使課程評價指向課程審視和關(guān)注。在這一評價理念之下具體的做法是在課程標(biāo)準(zhǔn)一定程度的參照下，而不是絕對指標(biāo)下，由多重意義各方對課程過程和結(jié)果、課程問題和課程現(xiàn)象進(jìn)行闡釋性的集體審議?！熬w”課程評價解放了單純測量維度的課程評價，走向更加接近“課程研究”的維度[1]。

(二)“晶體”課程評價的研究基礎(chǔ)和依據(jù)

“晶體”課程評價建立在一系列的研究基礎(chǔ)之上，主要集中在文化人類學(xué)、懷特海和杜威的過程哲學(xué)、闡釋學(xué)、哈貝馬斯交往理論和后現(xiàn)代主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上。 首先， 本文“晶體”課程評價的最初構(gòu)想來源于文化人類學(xué)的質(zhì)性研究方法[2]，雖然把量化研究方法和質(zhì)化研究方法徹底分開是不明智的選擇，但質(zhì)化研究方法或者說人類學(xué)研究方法更大程度上給予“晶體”課程評價以啟示，它試圖突破傳統(tǒng)該課程評價的測量學(xué)實證主義研究方法，進(jìn)而對課程進(jìn)行文化視域上的審視；其次，懷特海和杜威的過程哲學(xué)同樣給予“晶體”課程評價啟發(fā)，在“晶體”課程評價中，評價的內(nèi)容不再局限于對課程結(jié)果的評價，而是更加專注過程的評價，“晶體”課程評價不但可以在課程過程中發(fā)現(xiàn)課程問題，還可以在過程的研究中進(jìn)行理論的構(gòu)建；再次，闡釋學(xué)和哈貝馬斯交往理論同時作為“晶體”課程評價多方審議的理論支持，闡釋學(xué)和哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)對話的意義和闡釋的意義，“晶體”課程在此啟發(fā)之下，走向課程評價集體審議的新維度，從而建立多重評價標(biāo)準(zhǔn)和多重意義；最后，“晶體”課程評價從后現(xiàn)代主義哲學(xué)上得到提示，后現(xiàn)代主義哲學(xué)在權(quán)利意識上的核心要義是主張文化分權(quán)，而“晶體”課程評價解構(gòu)傳統(tǒng)課程評價者的絕對權(quán)利，包括對課程設(shè)計和課程標(biāo)準(zhǔn)的絕對權(quán)利進(jìn)行解構(gòu)，都是在后現(xiàn)代文化哲學(xué)的基礎(chǔ)之上得以建構(gòu)。

(三)“晶體”課程評價的特征

接下來我們來具體觀察“晶體”課程評價表現(xiàn)出的一系列特征，具體表現(xiàn)為課程評價的“審思性”“游離性”“復(fù)雜性”“闡釋性”和“文化性”。

“晶體”課程評價的“審思性”是指課程評價對課程內(nèi)容、過程和結(jié)果、課程問題及現(xiàn)象所進(jìn)行的一系列審思?！熬w”課程中的審思，不僅僅擁有測量意義，同時帶有反思性意義，審視包括了檢測、也同時包括了對課程的關(guān)注、審視和關(guān)懷。

1.“晶體”課程評價的“游離性”

“晶體”課程評價的“游離性”是指對于超出課程標(biāo)準(zhǔn)框架之外的課程結(jié)果和課程事實，“晶體”課程評價應(yīng)給予關(guān)注。在課程中，每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容也許在課程過程中發(fā)生變化，在傳統(tǒng)課程評價中，評價范圍只停留在課程標(biāo)準(zhǔn)所能關(guān)照的范圍內(nèi)，并為對超出課程標(biāo)準(zhǔn)之外的部分給予關(guān)注，因此，“晶體”課程評價在課程標(biāo)準(zhǔn)之外的部分也需要給予適當(dāng)關(guān)注。

2.“晶體”課程評價的“復(fù)雜性”

“晶體”課程評價的“復(fù)雜性”是指課程評價并非對課程現(xiàn)象進(jìn)行一元價值判斷，而是多元的價值對話和審議。因為教學(xué)結(jié)果也并非僅依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行測量，而是擁有更加多元化的因素來共同構(gòu)成。在“晶體”課程中，課程評價不再是以絕對依據(jù)來進(jìn)行的價值判斷，而是對多元的價值觀和態(tài)度的一種集體對話和審議，因此，課程評價不再是一些試卷和調(diào)查問卷可以去處理的事，而是一項相對復(fù)雜的工作。在課程評價時，需要考慮多方的因素并盡可能綜合整合多方價值觀，試圖超越傳統(tǒng)課程評價的“植物學(xué)”隱喻，轉(zhuǎn)而通過描述、闡釋和審議來評價課程的真實狀況。因此我們說課程評價本身具有十分復(fù)雜的特質(zhì)。

3.“晶體”課程評價的“闡釋性”

“晶體”課程評價的“闡釋性”意味著課程評價并非僅僅對課程結(jié)果做單一的價值判斷，而是在多元審視和闡釋中獲得課程評價。傳統(tǒng)課程評價常常是運用等級化的方法來作為課程評價的檢驗效果，而在“晶體”課程評價中，我們常常并不對課程評價作等級化的分類，而是以一種更傾向于理解性和闡釋性的方式作為課程評價的結(jié)果?！熬w”課程評價是一種集體審議的方式，允許多方共同參與課程評價，因此，對話和闡釋也同時作為其集體審議的方式，“晶體”課程評價的意義在更大程度上，產(chǎn)生于這種充滿沖突的對話和闡釋之中[3]。

4.“晶體”課程評價的“文化性”

“晶體”課程評價的“文化性”是指課程評價更傾向于一種以文化人類學(xué)的視域來分析和闡述一系列課程現(xiàn)象的文化研究。可以說“晶體”課程試圖突破傳統(tǒng)課程評價的“植物學(xué)隱喻”[4]，轉(zhuǎn)而在課程評價視角上加以重新的審思。“晶體”課程認(rèn)為，課程評價不僅僅承擔(dān)了度量課程效果的價值，還將承擔(dān)一種文化分析的價值，即課程文化的研究。如果站在人類學(xué)的視域上來審視課程，因為課程現(xiàn)象本身就是一個非常特殊的人類活動，那么毫無疑問，在人類學(xué)的審視下，課程不再是一種手段，而是一種人類文化。我們預(yù)言課程評價可能發(fā)展的維度與人類學(xué)視域?qū)⒉恢\而合。因此，“晶體”課程評價事實上是一種帶有強(qiáng)烈文化特征的活動[5]。

二、“晶體”課程評價的設(shè)計

以上闡釋了“晶體”課程評價的含義、特征及依據(jù)，下面從以下四個方面探討“晶體”課程評價的設(shè)計，具體包括“晶體”課程評價的視域、參加者、評價的方式和評價標(biāo)準(zhǔn)。

(一)“晶體”課程評價的視域

在“晶體”課程評價中，首先考慮的是“晶體”課程評價的視域，即課程評價的對象及范圍。在這里主要在四個方面進(jìn)行考慮：首先，對教師和學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價；其次對教學(xué)過程及教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評價；再次，對課程標(biāo)準(zhǔn)及其教學(xué)設(shè)計進(jìn)行評價；最后，對課程現(xiàn)象及課程文化進(jìn)行評價。

1.教師與學(xué)習(xí)者

教師和學(xué)習(xí)者作為課程中的兩個重要因素，是“晶體”課程中的重要評價對象。當(dāng)然傳統(tǒng)課程評價也以此為核心評價對象，但常常重視對學(xué)習(xí)者的評價而忽略對教師的評價，在“晶體”課程中，我們不但由教師來對學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價，還允許學(xué)習(xí)者對教師來進(jìn)行評價，是教學(xué)和學(xué)習(xí)者共同成為教學(xué)評價中的平等的評價對象。

2.教學(xué)過程及教學(xué)結(jié)果

教學(xué)過程及結(jié)果也同時作為“晶體”課程評價的對象。在傳統(tǒng)課程評價中常常重視對課程結(jié)果的評價而忽略了對課程過程和狀態(tài)的評價，在“晶體”課程中，課程過程是課程評價的必要評價對象，也是衡量課程結(jié)果的必要因素，因此課程評價者應(yīng)該在評價時候更加重視課程過程而不僅僅是以課程結(jié)果來進(jìn)行評價[6]。

3.課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)設(shè)計

課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)設(shè)計在以往的課程評價中少有涉及，因為傳統(tǒng)課程設(shè)計并不評價自身，而是以自身為尺度測量課程結(jié)果，但是在“晶體”課程中，課程標(biāo)準(zhǔn)及其教學(xué)設(shè)計的相關(guān)內(nèi)容是要納入到評價的視域中來的，用以測量課程的標(biāo)準(zhǔn)，同時也將作為課程評價的一部分，我們相信這一做法將會為課程評價帶來反思性意義。

4.課程現(xiàn)象及課程文化

在“晶體”課程評價中，我們最后將盡可能把一系列的課程問題、現(xiàn)象及其課程文化納入評價范圍之內(nèi)，將最大限度對課程進(jìn)行研究，而不是僅僅停留在測量效度的層面。事實上，對課程問題、現(xiàn)象以及課程文化的研究已經(jīng)涉及到質(zhì)性研究的高度，我們更加堅信課程評價的人類學(xué)視域給課程帶來的至高意義，因為在這一維度的審視下，課程評價就已經(jīng)完全從單純測量中脫離出來而變成一種課程審視[7]，“晶體”課程的課程評價也在實際上才更有可能接近課程研究。

(二)“晶體”課程評價的參加者

在傳統(tǒng)課程評價中，課程評價者通常是以教師為主，其他課程參與者并沒有權(quán)利參與課程評價，而在“晶體”課程評價中，課程評價的參加者將同時包括課程開發(fā)和設(shè)計的研究者、教師、學(xué)生，在此我們并不排除其他的課程評價參與者，比如校長、家長以及參與“晶體”課程活動的教育從業(yè)人員和關(guān)注教育現(xiàn)象的廣大非從業(yè)人員?！熬w”課程接納廣泛的評價參加人員意在弱化傳統(tǒng)課程評價者的絕對話語權(quán)，并允許任何合理的評價方式存在。在“晶體”課程評價者中，核心的課程評價者為課程開發(fā)者、教師和學(xué)習(xí)者。值得注意的是，課程評價的核心評價者三者均擁有課程評價的雙重身份，課程評價者將同時成為課程評價對象。如下圖所示，由課程開發(fā)者、教師和學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成的一種三維立體課程評價，即三者不僅作為課程評價者，也同時作為課程被評價者?！熬w”課程通常要經(jīng)過核心課程評價者三者之間的相互評價，再盡可能呼吁廣大課程參與者進(jìn)行最大程度的集體審議。

三維立體課程評價圖

(三)“晶體”課程評價的方式

“晶體”課程評價的方式包括“自我評價”和“他者評價”兩種結(jié)合的方式?！白晕以u價”即學(xué)習(xí)者和教師對自身的評價和反思，而“他者評價”包括學(xué)習(xí)者與教師之間、學(xué)習(xí)者之間的彼此相互評價，同時也包括廣大“晶體”課程參與者的多方協(xié)商性審議和集體評價。

課程評價中的自我評價，通常是指課程核心參與者的自我評價，包括教師的自我評價、學(xué)習(xí)者的自我評價和課程開發(fā)者的自我評價。而課程評價中的他者評價，通常包括該課程參加者和關(guān)注者的集體性課程評價，包括教師、學(xué)習(xí)者、課程開發(fā)者、家長和校長等相關(guān)人士的積極參與，在集體性課程評價中，主要通過對話和相互作用來對課程進(jìn)行評價。

“晶體”課程評價以兩種相互結(jié)合的方式進(jìn)行，參與者具體的表達(dá)方式可以靈活運用，可以為文字表達(dá)的方式，可以用對談的方式，也可以用問卷的方式等等?！熬w”課程評價對參與者的表達(dá)方式并不做具體要求。

(四)“晶體”課程的評價標(biāo)準(zhǔn)

“晶體”課程評價的標(biāo)準(zhǔn)作為課程評價的關(guān)鍵部分，我們將突破傳統(tǒng)課程評價的標(biāo)準(zhǔn)，但并不意味著要完全拋棄傳統(tǒng)課程評價標(biāo)準(zhǔn)的意義。在“晶體”課程評價中，課程標(biāo)準(zhǔn)不再承擔(dān)傳統(tǒng)課程評價衡量課程結(jié)果和課程目標(biāo)“差距”在絕對意義上的“標(biāo)尺”身份[8]，在課程評價中課程標(biāo)準(zhǔn)不再擁有絕對的中心化絕對地位，但仍作為課程評價的主要參考之一。我們認(rèn)為以課程標(biāo)準(zhǔn)來絕對性的衡量課程結(jié)果，和以課程標(biāo)準(zhǔn)作為參考意義去指導(dǎo)課程結(jié)果，是非常不同的。在“晶體”課程中，課程標(biāo)準(zhǔn)同樣是課程評價的一個參照值，但并不在絕對意義上衡量課程，課程標(biāo)準(zhǔn)失去了原有的權(quán)威，僅作為課程評價的參考值之一，這在一定意義上實現(xiàn)了課程分權(quán)。在“晶體”課程評價中，除了課程標(biāo)準(zhǔn)可以作為課程評價的參考對象之外，還包括課程過程，教師和學(xué)習(xí)者在課程中的表現(xiàn)。值得注意的是，在“晶體”課程中，課程評價本身也同時作為評價的對象，也就是說，課程標(biāo)準(zhǔn)無法再擁有審視和度量課程的權(quán)威地位，我們在把它作為課程評價參考對象的同時，也作為課程評價的對象之一。因此，在這個意義上，“晶體”課程評價的標(biāo)準(zhǔn)將被碎片化，并喪失了長久以來絕對的霸權(quán)地位。

除此之外，傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)評價的視域是課程標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)的課程結(jié)果，對于課程標(biāo)準(zhǔn)沒有涉及的課程結(jié)果和事實，課程評價并不予理睬，但是在“晶體”課程中，我們不但對課程標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)的課程結(jié)果進(jìn)行評價，對課程評價標(biāo)準(zhǔn)中沒有設(shè)計但課程實際中又有所偏離的部分，給予適當(dāng)?shù)年P(guān)注，我們不但要尊重課程事實本身，在課程過程中允許一定程度的課程偏移，也要同時給予關(guān)注。

三、“晶體”課程評價的問題設(shè)計及實施方法

我們從以上幾個方面論述了“晶體”課程的設(shè)計，在此基礎(chǔ)之上，下文具體從微觀層面論述“晶體”課程評價的問題設(shè)計。

(一)“晶體”課程評價的問題設(shè)計

“晶體”課程評價的問題設(shè)計，是指對具體課程評價之前所做的設(shè)計，是在課程評價之前需要完成的預(yù)設(shè)工作。我們認(rèn)為“晶體”課程評價中的問題進(jìn)行設(shè)計，以一種寬泛的、可能的加以預(yù)設(shè)，以下分別在四個方面對 “晶體”課程評價的問題做出的設(shè)計方案。

1.“晶體”課程實踐中教師和學(xué)習(xí)者的狀況

在 “晶體”課程評價問題中，不可忽視的首要是關(guān)于教師和學(xué)習(xí)者，兩者作為課程評價的重要評價對象，同時也作為 “晶體”課程評價設(shè)計中的重要問題，具體可能會聚焦的問題包括課程過程中教師的作用、學(xué)生主動性的發(fā)揮、教師與學(xué)習(xí)者各自的表現(xiàn)、教師與學(xué)習(xí)者主體間性關(guān)系的實現(xiàn)程度，教師身份等。

2.“晶體”課程實踐過程及結(jié)果

在 “晶體”課程評價的問題設(shè)計中，也包括課程的實施過程和課程結(jié)果。課程過程可能會聚焦的問題包括 “晶體”課程實施過程中的一系列問題，比如在課程過程中平衡—非平衡—平衡的轉(zhuǎn)換問題，課程結(jié)果可能會包括我們預(yù)期的課程結(jié)果，也包括非預(yù)期的課程結(jié)果等等。

3.“晶體”課程設(shè)計中的問題

“晶體”課程評價問題設(shè)計中可能聚焦問題的課程標(biāo)準(zhǔn)的問題，課程內(nèi)容的問題，課程環(huán)境的構(gòu)建問題，教學(xué)策略的一系列問題，課程模式對學(xué)生和教師的影響，教材的問題等等。

4.“晶體”課程現(xiàn)象及課程文化

在 “晶體”課程評價的問題設(shè)計中，將根據(jù)實際情況盡可能的對課程做文化研究，可能會聚焦的問題是課程現(xiàn)象對課程和人產(chǎn)生的影響，課程的問題，課程環(huán)境因素，課程文化中的問題，因為“晶體”課程評價本身擁有一定的際遇性，因此我們可以在課程評價的研究中，在實地提取課程相關(guān)信息和資料，在做課程文化分析的同時，提出概念和理論等。

(二) “晶體”課程評價的方法和程序

以上我們談及了 “晶體”評價的問題設(shè)計，下文我們進(jìn)一步從 “晶體”課程評價的具體實施方法和實施程序上加以論述。

1.“晶體”課程的評價方法

“晶體”課程評價，更接近一種擁有人類學(xué)視域和闡釋學(xué)意義的課程研究，因此 “晶體”課程的評價方法上，我們更為提倡質(zhì)性研究方法，但這并不意味著“晶體”課程評價要完全拋棄傳統(tǒng)課程評價的量化方式，以質(zhì)性研究方法取而代之。事實上，“晶體”課程評價認(rèn)為，單純主張運用量化或質(zhì)化的研究方法來進(jìn)行分類并不愚蠢的，因為在我們看來，量化研究方法和質(zhì)化研究方法在根本上并非對立，而是相互包含、相互存在的關(guān)系[9]，因此，“晶體”課程評價方法需要根據(jù)課程的實際情境來做適當(dāng)?shù)倪x擇。我們一般會要求課程研究者者視情況而定。在 “晶體”課程評價中，可能會運用到的研究方法包括訪談、觀察、個案研究、實物分析、口述、問卷、考卷、圖像、實地筆記、學(xué)術(shù)日志、敘事分析、歷史法等。

2.“晶體”課程評價程序

我們的研究人員需要在 “晶體”課程的評價及研究中十分清楚其研究步驟，通常一般的步驟是：首先，在課程實踐中收集各種資料；其次，在課程結(jié)束之后把之前收集的資料進(jìn)行整理和編碼；最后，得出相應(yīng)的結(jié)論、做文化分析或建構(gòu)概念理論。

首先，在課程中收集大量的信息和資料，其中可能包括學(xué)習(xí)者和教師的特征，實地課程現(xiàn)狀，教師的工作和在課程實施中的表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在課程進(jìn)行中的表現(xiàn)，課程過程的一系列信息的記錄，課程資料和信息的形式可能包括文字、圖像、圖標(biāo)、相片、影像、錄音等。

其次，在課程結(jié)束之后，研究者需要對一系列的課程資源進(jìn)行整理和編碼。無論課程資料是任何一種形式，研究者通常都會把它轉(zhuǎn)換成文字形式，使整理和編碼更容易進(jìn)行。

最后，在資料整理結(jié)束之后，通常會形成一系列的反思和結(jié)論，研究者常常是在整理的同時進(jìn)行反思和總結(jié)，對課程信息和課程現(xiàn)象做一系列的文化分析，或者在此基礎(chǔ)上建構(gòu)概念或理論。因此，研究者需要隨時對資料的總結(jié)做個人紀(jì)錄，在這里我們提倡研究者做學(xué)術(shù)日志，因為這樣做會更有利于后期對資料信息的編碼。

四、小學(xué)媒介素養(yǎng)“攝影”課程評價的實踐及其文化分析

在小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程的評價中，我們構(gòu)建了三者互評的立體式生態(tài)性課程評價，即由教師、學(xué)習(xí)者和課程開發(fā)者互評的方式來實現(xiàn)其小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程的評價。在課程結(jié)束之后，我們分別對任課教師做了訪談，對20個學(xué)習(xí)者分別做了相應(yīng)的調(diào)查問卷，以便于筆者對課程進(jìn)行反思和總結(jié)。具體對教師和學(xué)習(xí)者的訪談及問卷設(shè)計如下。

首先，教師的訪談問題的設(shè)計。在教師的訪談問卷中我們一共設(shè)計了5個問題，5個問題均為開發(fā)性問題，第一個問題為“晶體”課程的實踐中，您認(rèn)為自己完成的怎么樣？即教師的自我評價。第二個問題是您認(rèn)為學(xué)習(xí)者在課程活動中的表現(xiàn)如何，請您作適當(dāng)分析，即教師對學(xué)習(xí)者的評價。第三個問題是對于我們在小學(xué)開發(fā)和實踐媒介素養(yǎng)這門課程，您有什么看法？即教師對小學(xué)媒介素養(yǎng)課程的評價。第四個問題是關(guān)于“晶體”課程理念，請?zhí)岢瞿膶氋F意見，即教師對新的課程理念的評價。第五個問題是您對小學(xué)媒介素養(yǎng)課程的開發(fā)和設(shè)計有什么看法，請談?wù)勀南敕?，即教師對課程開發(fā)者和課程設(shè)計的評價。

其次，在學(xué)習(xí)者的問卷調(diào)查中，我們設(shè)計了三個問題。第一個問題是在這節(jié)“攝影”課程中，小朋友們認(rèn)為自己表現(xiàn)的怎么樣？請寫出另自己滿意或不滿意的地方，即學(xué)習(xí)者的自我評價。第二個問題是你認(rèn)為老師在這節(jié)課程中表現(xiàn)的怎么樣？你想對老師說些什么呢？即學(xué)習(xí)者對教師的表現(xiàn)。第三個問題是小朋友們喜歡這樣的課程么，說出喜歡和不喜歡的理由，請小朋友們對課程提出寶貴的意見，即學(xué)習(xí)者對小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程的評價。

最后，課程設(shè)計者的自我反思。筆者作為課程設(shè)計開發(fā)者同時也將對課程實踐的進(jìn)行自我反思，并對學(xué)習(xí)者和教師進(jìn)行課程評價。

總之，在這種三者互評的立體式生態(tài)課程評價中，分別從微觀和宏觀的不同層面對課程進(jìn)行評價，“晶體”課程評價實踐分別包括對課程過程及課程結(jié)果進(jìn)行的評價、對教師及學(xué)習(xí)者進(jìn)行的評價、對“晶體”教學(xué)設(shè)計進(jìn)行的評價、對課程現(xiàn)象及課程文化進(jìn)行的評價。由于教師、學(xué)習(xí)者和課程開發(fā)者同時擁有課程評價的權(quán)利，下文則分別闡釋每一個評價主體的課程評價實踐狀況。

(一)對課程過程及結(jié)果的評價

1.課程開發(fā)者在課程標(biāo)準(zhǔn)的參照下對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價

筆者通過在課堂中的觀察記錄，并對5組“小組學(xué)習(xí)設(shè)計”和20份“百寶箱”的逐一考察和分析之后，在媒介素養(yǎng)課程標(biāo)準(zhǔn)的參考下，得出如下結(jié)論。

本文作者觀察了整個課程過程，課程在整體上基本實現(xiàn)了4R課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。小威廉姆·多爾教授提出的4R課程標(biāo)準(zhǔn)如下頁表所示。首先，本文作者認(rèn)為從課程資源的推送和學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，再到每個學(xué)習(xí)者在課程中自行發(fā)展“自我課程”，使課程內(nèi)容在不同層面走向豐富和開放，整個課程過程相對充分的實現(xiàn)了4R中的第一個課程標(biāo)準(zhǔn)：豐富性[10]。其次，“晶體”課程的第二個課程標(biāo)準(zhǔn)：回歸性。在整個課程過程中，基本上集中在如何使學(xué)習(xí)者完成任務(wù)，教師并沒有在其中很好地促成課程反思。筆者的“百寶箱”中單獨設(shè)置了課程反思。筆者認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)反思并沒有達(dá)到多爾教授4R中的反思維度。逐一考察了學(xué)習(xí)者的“百寶箱”中的學(xué)習(xí)反思部分，基本是一種評論式的個人總結(jié)，當(dāng)然個人總結(jié)也是反思的一部分，這離課程反思所促成的心智回轉(zhuǎn)還有距離。再次，4R課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)聯(lián)性。在小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程過程中，基本上實現(xiàn)了課程內(nèi)部的關(guān)聯(lián)性。兒童在課程過程中的互動和交匯之中尋找相互交集的部分，每個學(xué)習(xí)者的課程之間也存在著內(nèi)部關(guān)聯(lián)。最后，4R中的嚴(yán)密性。作為“晶體”課程過程中最重要的標(biāo)準(zhǔn)和要求，在本次課程中也已經(jīng)基本實現(xiàn)。在課程過程中，混沌和耗散的狀態(tài)一直伴隨著整個課程，但并不是整個課程都處于混沌和耗散狀態(tài)，媒介素養(yǎng)教師對這種混沌和無秩序做出了對抗，以對話協(xié)調(diào)整個課程場面，使課程逐漸走向秩序。

“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)表

除了基本實現(xiàn)4R課程標(biāo)準(zhǔn)之外，在具體媒介素養(yǎng)課程標(biāo)準(zhǔn)層面上，從課程結(jié)果和過程上觀察，大部分學(xué)習(xí)者在整體上基本完成了課程標(biāo)準(zhǔn)，但是從微觀的角度來看，并不是每個學(xué)習(xí)者都很好地完成自己“學(xué)習(xí)設(shè)計”，有個別同學(xué)并沒有在課程結(jié)果中體現(xiàn)出相應(yīng)的學(xué)習(xí)設(shè)計內(nèi)容。首先，從課程整體上看，班級20個學(xué)習(xí)者所共同完成的學(xué)習(xí)結(jié)果中可以看出，在預(yù)設(shè)的11個課程標(biāo)準(zhǔn)中，在本節(jié)課程就已分別在不同程度上實現(xiàn)了其中的8個課程標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)的課程標(biāo)準(zhǔn)分別為：(1)認(rèn)識相機(jī)的結(jié)構(gòu)、功能等相關(guān)基本知識；(2)學(xué)會初步的使用相機(jī)；(3)能夠根據(jù)需要運用媒介獲取攝影圖片；(4)培養(yǎng)學(xué)生具備批判性地看待圖像信息的意識；(5)能夠?qū)z影圖片進(jìn)行審美鑒賞；(6)嘗試用簡單的圖片處理軟件對圖片信息進(jìn)行參與和創(chuàng)作；(7)了解不同的攝影圖片來自不同的個人編碼；(8)了解攝影圖片的版權(quán)問題。從每個學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的完成情況看，大部分學(xué)習(xí)者都能夠完成相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。我們擬定的標(biāo)準(zhǔn)是13個學(xué)習(xí)目標(biāo)中每個學(xué)習(xí)者至少完成2個學(xué)習(xí)目標(biāo)，15個課程內(nèi)容每個學(xué)習(xí)者至少完成3個學(xué)習(xí)內(nèi)容。

其次，在課程微觀層面來看，筆者分析了20個學(xué)習(xí)者的“百寶箱”，從“學(xué)習(xí)過程和結(jié)果”的記錄上，20個學(xué)習(xí)者中，有2個學(xué)生沒有完成自己的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，其余18個學(xué)生完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)的最低標(biāo)準(zhǔn)，其中2個學(xué)生沒有完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，7個學(xué)生完成了2個“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，9個學(xué)生完成了3個學(xué)習(xí)目標(biāo)，3個學(xué)生完成了4個學(xué)習(xí)目標(biāo)，1個學(xué)生完成了5個學(xué)習(xí)目標(biāo)。從以上學(xué)習(xí)結(jié)果可以看出，大部分學(xué)生可以很好地完成了自己的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，不但在學(xué)習(xí)結(jié)果與過程記錄中，寫出了自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，還相應(yīng)地寫出了除自己“學(xué)習(xí)目標(biāo)”之外所學(xué)到的內(nèi)容。最后，本文作者尤其關(guān)注了“百寶箱”中“學(xué)習(xí)過程記錄”的部分，通過考察和分析20份學(xué)習(xí)過程記錄，可以看出每個學(xué)習(xí)者基本上以獨立學(xué)習(xí)為主，學(xué)習(xí)者在“課程過程記錄”這一部分直接寫出自己遇到的疑難問題，大部分學(xué)習(xí)者都已在課堂中解決了自己困難，很少的學(xué)習(xí)者沒有得到解決。

2.學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果自我評價

除了課程開發(fā)者對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價，每一個學(xué)習(xí)者也對自己做出了自我評價，即學(xué)習(xí)者的自我評價。在20份學(xué)習(xí)者自我評價的問卷中，只有5人對自己的課程表現(xiàn)不滿意，其中兩人是組長，認(rèn)為自己沒有積極調(diào)解小組團(tuán)隊中的問題，另三名同學(xué)均認(rèn)為自己在課堂中沒有積極發(fā)言，其他10位學(xué)習(xí)者都認(rèn)為自己在課堂中積極發(fā)言和參與討論，基本達(dá)到自己滿意的程度。剩余5人認(rèn)為自己在課堂中的表現(xiàn)非常好，能夠領(lǐng)導(dǎo)小組學(xué)習(xí)?？傊ㄟ^學(xué)習(xí)者的課堂自我評價結(jié)果可以看出，大部分學(xué)習(xí)者在課程過程中積極參與了課程活動。

3.教師對學(xué)習(xí)結(jié)果和過程的評價

在對教師的采訪中單獨設(shè)計了對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行評價的部分，通過的教師的回答，我們做如下總結(jié)：第一，教師認(rèn)為在課程過程中最大的難點在于“潛結(jié)構(gòu)”的促成和在混亂之中調(diào)度課程現(xiàn)場，使之走向新的秩序；第二，教師認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果除了個別兩個同學(xué)之外，其他學(xué)習(xí)者均基本完成了自己的“課程設(shè)計”；第三，教師認(rèn)為課程過程中對話在學(xué)習(xí)者自己討論的時候非常自然，但是學(xué)習(xí)者單獨在全班同學(xué)發(fā)言的時候?qū)υ掞@得生硬；第四，教師認(rèn)為在不同的學(xué)習(xí)者課程過程中抓取課程結(jié)點有難度，但基本可以實現(xiàn)。

(二)對課程教師的評價

1.學(xué)習(xí)者對教師的評價

學(xué)習(xí)者的20份調(diào)查問卷顯示，所有的學(xué)習(xí)者對教師的表現(xiàn)基本滿意，有19位學(xué)習(xí)者對教師的表現(xiàn)非常滿意，認(rèn)為教師特別幽默并親和，課程氣氛輕松歡樂。在這19位學(xué)習(xí)者之外還有1位學(xué)習(xí)者對教師提出具體的要求，要求教師應(yīng)該多組織小組交流。

2.教師自我反思

教師在采訪中進(jìn)行了自我反思和總結(jié)，具體總結(jié)為以下四個方面。首先，教師認(rèn)為自己在小學(xué)媒介素養(yǎng)課程實施中的表現(xiàn)非常有熱情和耐心，認(rèn)為自己在“晶體”課程理念下完成了課程實踐。其次，教師認(rèn)為自己對課程資源沒有足夠的時間來熟悉，所以造成了課程過程中的幾次停頓。再次，教師認(rèn)為自己的強(qiáng)制干預(yù)太多，是因為課程時間的壓力造成的，沒有讓學(xué)生有充足的時間來進(jìn)行自我反思，認(rèn)為自己在知識點的展開是也顯得短促。最后，該教師認(rèn)為自己在課程過程中積極促成了課程對話，但時常會出現(xiàn)學(xué)習(xí)者被動提問才得以展開對話的情況。

3.課程開發(fā)者對教師的評價

筆者通過課堂現(xiàn)場的觀察和對教師的訪談，對教師的總結(jié)如下。首先，教師不夠熟悉媒介素養(yǎng)課程資源，且對“晶體”課程的理解僅限于課程程序上的理解，該教師并沒有對“晶體”課程理論的維度展開理解。其次，該教師在課程中積極促成對話，表現(xiàn)幽默從容，但在課程過程中并不能自如地促成“課程結(jié)點”，“課程結(jié)點”的抓取基本還停留在之前的預(yù)設(shè)之中，并沒有在對話中發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)新的“課程結(jié)點”。且有時“課程結(jié)點”的抓取需要在課程開發(fā)者的提示下完成。再次，該教師對課程的場面調(diào)度整體上非常好，以幽默的授課風(fēng)格促成課程笑聲與開發(fā)的課程環(huán)境，在課程混亂之中，努力進(jìn)行強(qiáng)制干預(yù)，使課程由混亂中脫離出來，并基本促成了課程“潛結(jié)構(gòu)”，使課程走向了新的局面。

(三)對課程學(xué)習(xí)者的評價

1.教師對學(xué)習(xí)者

我們在對教師的訪談中了解到教師對學(xué)習(xí)者的課程表現(xiàn)的狀況。第一，教師認(rèn)為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者的接受教師講述的思維定勢已形成，并不能全部接受“晶體”課程的教學(xué)方式，少數(shù)學(xué)習(xí)者在課程過程中表現(xiàn)不知所措。第二，教師認(rèn)為課程對話固然很多，但是對話常常要通過問詢才能夠?qū)崿F(xiàn)，而并非全部同學(xué)都積極自主發(fā)言，部分學(xué)習(xí)者小組發(fā)言依賴講稿。

2.學(xué)習(xí)者自我反思

從學(xué)習(xí)者的問卷中，我們可以看到每個學(xué)習(xí)者自己的課程表現(xiàn)。資料顯示，20份問卷調(diào)查中，有5位學(xué)習(xí)者對自己的課堂表現(xiàn)不滿意，主要集中在課堂中并沒有積極發(fā)言，作為小組組長并沒有維持小組秩序，容易精力不集中等問題。其余的15為學(xué)生，對自己的課程表現(xiàn)基本滿意，集中表現(xiàn)在能夠完成課堂中的學(xué)習(xí)設(shè)計，其中一些學(xué)習(xí)者依然認(rèn)為自己在課堂中發(fā)言中表現(xiàn)不好。

3.課程開發(fā)者對學(xué)習(xí)者的評價

通過觀察課堂實際過程、問卷反饋和教師訪談，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)者在課程中都表現(xiàn)良好：首先，大部分學(xué)習(xí)者基本完成了個人的“百寶箱”，大部分學(xué)習(xí)者能夠集中精力完成任務(wù)，只有一名學(xué)習(xí)者并沒有在課堂中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。其次，在制訂“學(xué)習(xí)設(shè)計”的部分，每個同學(xué)都積極參與討論學(xué)習(xí)方案，在這一部分每個同學(xué)都完成得特別好。再次，學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)設(shè)計的一個階段非常活躍，積極參與討論與合作，但是在教師對課程現(xiàn)場進(jìn)行干預(yù)和場面調(diào)度的時候，學(xué)習(xí)者之間的對話依然需要教師來進(jìn)行提問才能促成。據(jù)筆者觀察，在這一階段學(xué)習(xí)者并沒有積極發(fā)言對話并不是因為學(xué)習(xí)者沒有想要發(fā)言的內(nèi)容，而是個人主觀上羞于在課堂上面對全班同學(xué)進(jìn)行發(fā)言所導(dǎo)致。最后，大多學(xué)習(xí)者都能夠愉快和輕松地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并認(rèn)真聽教師對“課程結(jié)點”的講解，但有個別同學(xué)太過松散，即便是教師對課程混亂的狀態(tài)進(jìn)行多次調(diào)度，也并不能馬上集中精力。

(四)對小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程及其教學(xué)設(shè)計的評價

1.教師對“晶體”課程及其教學(xué)設(shè)計的評價

在教師的訪談中，教師分別對小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程理念及其教學(xué)設(shè)計進(jìn)行的闡釋和分析，并提出相關(guān)意見。筆者整理了訪談記錄，在其中提取教師的觀點。

首先，教師對小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程理念的觀點態(tài)度。教師表示對“晶體”課程理念并不能在理論層面進(jìn)行理解，但是可以完成具體的操作，同時認(rèn)為“晶體”課程的實施對自身和學(xué)習(xí)者提出了更高的要求，不但要求學(xué)習(xí)者有更為自主的學(xué)習(xí)能力，還對教師提出了很多新的要求。教師還對“晶體”課程理念的進(jìn)一步實踐提出意見，建議制作公開課程，以便于其他老師了解這種非傳統(tǒng)的課程方式。

其次，教師對小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”教學(xué)設(shè)計的觀點和意見。教師表示對其課程設(shè)計比較喜歡，但由于沒有太具體的程序性的內(nèi)容，相對難易把握，但教師在整體上認(rèn)同弱化預(yù)設(shè)性的教學(xué)設(shè)計，但依然對課程的確定性和精確性有潛在需求。除此之外，教師還對其教學(xué)設(shè)計提出意見，認(rèn)為資源部分中的一些知識點清晰短小，但還不夠詳細(xì)，在資源的課件中攝影圖片的信息量還不夠多和典型。教師還認(rèn)為其教學(xué)設(shè)計中的時間分配不夠合理，信息量太大，時間壓力也大，并沒有充分的時間給學(xué)習(xí)者自我組織，時間的壓力造成了該教師不得不干擾和破壞學(xué)習(xí)者的耗散狀態(tài)。給出建議是希望能分小節(jié)來完成一組課程。

2.學(xué)習(xí)者對小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程的評價

學(xué)習(xí)者的問卷顯示，20位學(xué)習(xí)者中，均對其課程提出的自己的觀點，其中有6位學(xué)習(xí)者對其“晶體”課程提出具體的意見和要求，具體集中表現(xiàn)為課堂時間持續(xù)太長，希望課程資源中的知識能夠更細(xì)化，多增加互動的機(jī)會，建議攝影課程中添加音樂課程，希望能夠有更多的時間在資源中進(jìn)行收集，希望課程資源能夠再多一些，使課程能夠再豐富起來，能夠在多一些實踐的機(jī)會，為每一個人提供一臺相機(jī)，希望教師展出做好的例子作為課件。有6位學(xué)習(xí)者認(rèn)為“晶體”課程可以學(xué)到在課本上學(xué)不到的知識，而且有非常多的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以選擇。有8位學(xué)習(xí)者認(rèn)為“晶體”課程十分有趣，希望還能再有這樣的課程。

3.課程開發(fā)者對“晶體”課程及其教學(xué)設(shè)計的自我反思

筆者對課程現(xiàn)場的觀察記錄及教師的訪談，對小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程及其教學(xué)設(shè)計進(jìn)行如下反思。

首先，“晶體”課程理念與其教學(xué)設(shè)計的接洽問題。筆者在大量的課程理念研究基礎(chǔ)之上提出的“晶體”課程理念，并在此課程理念之下對小學(xué)媒介素養(yǎng)課程進(jìn)行設(shè)計。在課程實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)其課程理念與其教學(xué)設(shè)計之間存在問題，即其教學(xué)設(shè)計中“學(xué)習(xí)設(shè)計”的部分，并沒有與其“晶體”課程理念完全“吻合”。在“晶體”課程理念中，學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的制訂是協(xié)商性的，而在具體的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)設(shè)計”雖然是小組討論生成，但在教學(xué)設(shè)計中，其學(xué)習(xí)設(shè)計的部分呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的可供選擇的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，雖然在操作中具有很高的實踐性，但在實踐中表現(xiàn)為一系列的弊端，即學(xué)習(xí)者雖然擁有有選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)的權(quán)利，但被提供的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容也同時限定了學(xué)習(xí)者的思維，在實踐過程中，所有的學(xué)習(xí)者都在我們預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)中進(jìn)行選擇，并沒有學(xué)習(xí)者與教師協(xié)商來創(chuàng)造超越學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容的部分。由于其教學(xué)設(shè)計中“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的可選擇性，而不是協(xié)商性，對課程的開放性形成了一定程度的限制。

其次，教學(xué)設(shè)計中“百寶箱”和“小組學(xué)習(xí)設(shè)計”問題?！鞍賹毾洹钡脑O(shè)計和“小組學(xué)習(xí)設(shè)計”在課程實踐中也表現(xiàn)出了問題：教師在讓小組成員商討出“小組學(xué)習(xí)設(shè)計”這個環(huán)節(jié)上沒有問題，但是在5個“小組學(xué)習(xí)設(shè)計”完成之后，每個學(xué)習(xí)者都會被要求完成個人“百寶箱”中的學(xué)習(xí)設(shè)計，在這個環(huán)節(jié)上，我們要求每個小組成員共同承擔(dān)“小組學(xué)習(xí)設(shè)計”中的學(xué)習(xí)任務(wù)，但在課程實踐中出現(xiàn)了這樣的情況：部分小組成員并沒有在“小組學(xué)習(xí)設(shè)計”中的學(xué)習(xí)任務(wù)中進(jìn)行選擇，而是又將重新選擇了超出小組學(xué)習(xí)任務(wù)之外的任務(wù)。筆者認(rèn)為，在一定程度上，原因之一應(yīng)該是“百寶箱”中的學(xué)習(xí)設(shè)計與“小組學(xué)習(xí)設(shè)計”的接洽出現(xiàn)問題。

再次，教學(xué)設(shè)計中的評價標(biāo)準(zhǔn)的評價。在課程實踐結(jié)束之后，筆者對學(xué)習(xí)者的課程過程和結(jié)果進(jìn)行評價的同時，依據(jù)教學(xué)設(shè)計中對課程評價的要求完成，即有機(jī)互動三者共同評價模式，其中，筆者參照課程評價4R課程標(biāo)準(zhǔn)和操作層面的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，在小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程評價之中，提倡一定程度上弱化其課程評價標(biāo)準(zhǔn)，只在一定程度參考下對課程結(jié)果和過程進(jìn)行評價，但在課程評價的具體實施中發(fā)現(xiàn)，教師、學(xué)習(xí)者和課程開發(fā)者的三者互動課程評價模式，并非在真正意義上弱化課程標(biāo)準(zhǔn)，而課程標(biāo)準(zhǔn)又陷入“課程標(biāo)尺”的角色。對于如何重構(gòu)課程評價標(biāo)準(zhǔn)的問題，筆者認(rèn)為應(yīng)該需要建立多維度的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而在一定程度上解構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)評價課程的霸權(quán)地位。

最后，教學(xué)設(shè)計中“潛結(jié)構(gòu)”的問題。在小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”教學(xué)設(shè)計中，“潛結(jié)構(gòu)”的促成可謂是其課程的重中之重，在課程實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)教師順利的通過課程干擾實現(xiàn)其課程秩序的轉(zhuǎn)變，但并非都是在學(xué)習(xí)者“自我課程”之間的相似點中提取“課程結(jié)點”，教師在沒有相似點的狀況下也同樣可以提取“課程結(jié)點”，這在一定程度上改變了之前教學(xué)設(shè)計中“課程結(jié)點”促成的前提條件，在教學(xué)設(shè)計中“課程結(jié)點”的實現(xiàn)條件要求教師學(xué)習(xí)者“自我課程”之間創(chuàng)造相似點，而在課程實踐中，“課程結(jié)點”的實現(xiàn)條件可以擁有很多種類，比如在對某個學(xué)習(xí)者對話中提取“課程結(jié)點”，再比如在兩方無關(guān)的“自我課程”中，也同樣可以提取“課程結(jié)點”等等。這使小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程在理論上得到了進(jìn)一步的完善。

(五)對課程現(xiàn)象的評價及文化研究

“晶體”課程的評價視域，除了綜上所述的各個評價對象，還包括了對課程現(xiàn)象本身進(jìn)行的評價。筆者同時作為課程開發(fā)者和觀察者，對實踐學(xué)校小學(xué)六年級的班級進(jìn)行了接近半個月的跟蹤式的課堂觀察。在實踐觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)該校的整體授課模式依然秉承傳統(tǒng)的授課理念，以講授為主，有固定的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)設(shè)計的精細(xì)化取向和極強(qiáng)的預(yù)設(shè)性，對課堂秩序的要求以嚴(yán)格為標(biāo)準(zhǔn)，課程評價體系依然是以測量為主等等。筆者幾乎走訪了該小學(xué)的每一個班級，其班級教室的環(huán)境幾乎完全一致。在觀察中，筆者用學(xué)術(shù)日志的形式記錄了每日的課程流程。并繪制了的班級建筑圖樣等，班級建筑有明顯的權(quán)利中心化的心理暗示。在學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂過程的一系列觀察之后，筆者對該校小學(xué)六年級的學(xué)生進(jìn)行媒介素養(yǎng)“晶體”課程的實踐，在“晶體”實踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者常常出現(xiàn)不被教師允許就不敢發(fā)言的狀態(tài)，或者課程任務(wù)完成很好的同學(xué)卻羞于在其他同學(xué)面前進(jìn)行自我展示和表達(dá)，比如更多的學(xué)習(xí)者喜歡這節(jié)課程的原因是課程中有討論和互動、教師幽默、學(xué)習(xí)輕松等等。由此可見，傳統(tǒng)課程現(xiàn)象在一定程度有違課程初衷。筆者認(rèn)為，課程現(xiàn)象的最初指向是人的發(fā)展和生長，但我們司空見慣的課程現(xiàn)象，常常在一定程度上束縛人的發(fā)展，無論是從教室的建筑格局，從教師和學(xué)習(xí)者的傳統(tǒng)思維定勢，還是從課程評價體系等等，都在一定程度違背了課程現(xiàn)象的初衷，因此，筆者在這一系列課程問題和現(xiàn)象基礎(chǔ)之上，提出“教室風(fēng)險”的概念，“教室風(fēng)險”概念主要指向課程現(xiàn)象，其“風(fēng)險”的概念意在表明課程在發(fā)展人的同時也可能會對人的發(fā)展產(chǎn)生阻礙。

以上對傳統(tǒng)課程現(xiàn)象進(jìn)行觀察和總結(jié)，小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程實踐本身，也同時作為相異與傳統(tǒng)課程的課程現(xiàn)象，在其課程實踐過程和實踐結(jié)果中，學(xué)習(xí)者和教師并不能一開始就能很好地適應(yīng)這種授課模式，傳統(tǒng)課程需求在“晶體”課程中依然表現(xiàn)出來，比如課程常常出現(xiàn)被動對話，有時也會瞬間出現(xiàn)一片沉默的課程狀態(tài)，教師在場面調(diào)度的時候依賴預(yù)設(shè)性“課程結(jié)點”等，課程“潛結(jié)構(gòu)”雖然在課程中逐漸形成，但其“潛結(jié)構(gòu)”的促成大部分時候是由教師強(qiáng)行干擾來促成，學(xué)習(xí)者自組織的能力不強(qiáng)，依賴教師等等，在這一系列的課程問題之上，再次提出“文化惰性”的概念。“文化惰性”是指文化環(huán)境中存在的固有思維方式和行為模式，這種固有的思維方式作為文化環(huán)境中的慣性存在，對相異思維方式和新文化有相異排斥反應(yīng)的一種文化狀態(tài)。因為媒介素養(yǎng)課程本身就在大陸就被作為一種新課程而存在，再加之我們的授課理念有別于傳統(tǒng)課程理念。因此我們在課程實踐之中，經(jīng)常會看到這種排異抗?fàn)幍恼n程現(xiàn)象和課程文化狀態(tài)。

五、總結(jié)

綜上所述，全文從三個方面對小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程評價及實踐進(jìn)行論述，分別為“晶體”課程評價的提出及依據(jù)、“晶體”課程評價的設(shè)計、“晶體”課程評價的問題設(shè)計及實施方法以及小學(xué)媒介素養(yǎng)“攝影”課程的評價實踐及其文化研究。總之，全文從質(zhì)性研究的維度進(jìn)行教學(xué)評價的實踐，旨在為我國小學(xué)媒介素養(yǎng)課程評價提供可能的參考路徑。

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吳靖：在讀博士，研究方向為媒介素養(yǎng)教育、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計、紀(jì)錄片理論、媒介批評、大眾傳播理論(wujing7577@126.com)。

陳曉慧：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育技術(shù)學(xué)理論研究、教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)及媒體文化研究，(chenxiaohui93@126.com )。

張煜錕：在讀博士，研究方向為遠(yuǎn)程教育研究與媒介文化研究(zhangyukun1997@126.com)。

2014年12月24日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Research of “Crystal” Curriculum Assessment and Practice of Primary Media Literacy

Wu Jing, Chen Xiaohui, Zhang Yukun
(College of Computer Science and Information Technology, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117 )

Based on large range of study on the theory of media literacy courses,this paper proposes the concept of quot;crystalquot;curriculum evaluation and method for evaluation design and provides the evaluation and cultural study on both the practical process and results of the quot;crystalquot; curriculum. It is mainly uses the method of qualitative research. and chooses a primary school in Jingyu County of Jilin Province as the experimental base for curriculum practice. This paper is discussed from four aspects.First of all, proposed the idea of the quot;crystalquot; curriculum evaluation and support evidence.Secondly, elaborate the quot;crystalquot; curriculum evaluation from the view of curriculum evaluation, Participants, Curriculum evaluation mode and Curriculum evaluation standard four aspects. Again, it is discuss the implementation method of problems in design of quot;crystalquot; curriculum evaluation from microcosmic level. At last, the research takes a quot;photographyquot; course of primary media literacy courses as an example, and research on practice and the culture of the curriculum evaluation,on the basis of which proposed the concept of quot;classroom riskquot; and quot;cultural inertiaquot;. In a word,The research is about quot;crystalquot; curriculum assessment of practice process and results. This paper aims to improve the the curriculum practice of primary media literacy curriculum, it also may provide a reference framework for curriculum practice and evaluation of primary school media literacy curriculum in our country.

Practice of Media Literacy Curriculum; quot;Crystalquot; Curriculum Evaluation; Qualitative Curriculum Evaluation; Classroom Risk;Curriculum Culture

G434

A

1006—9860(2015)02—0012—09

* 本文系教育部人文社會科學(xué)研究一般項目“基于公民教育視域的全民媒介素養(yǎng)教育課程體系建設(shè)與實踐研究” (項目編號：11YJA880011)研究成果。