余勝泉，萬海鵬，崔京菁

(1.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.“移動學(xué)習(xí)”教育部—中國移動聯(lián)合實驗室，北京 100875)

基于學(xué)習(xí)元平臺的生成性課程設(shè)計與實施*

余勝泉1,2，萬海鵬1,2，崔京菁1,2

(1.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.“移動學(xué)習(xí)”教育部—中國移動聯(lián)合實驗室，北京 100875)

生成性課程以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強調(diào)知識的協(xié)同建構(gòu)和動態(tài)生成，強調(diào)學(xué)生的深度思考、交流和互動。該研究針對目前網(wǎng)絡(luò)課程固化、封閉、機械帶來的諸多問題，如學(xué)生淺層次學(xué)習(xí)嚴(yán)重、學(xué)習(xí)效率低、積極性較弱等，根據(jù)生成性課程的基本思想，利用學(xué)習(xí)元平臺資源生成與進(jìn)化的特征，設(shè)計和實施了一門師生協(xié)同建構(gòu)、互教互學(xué)的課程，通過生成性教學(xué)目標(biāo)、開放性教學(xué)活動、個性化課程資源、同伴互助的知識建構(gòu)、交互性學(xué)習(xí)過程、發(fā)展性教學(xué)評估等方式，激發(fā)了學(xué)生主動參與各項學(xué)習(xí)活動和教學(xué)過程的熱情，提升了學(xué)生的認(rèn)知投入水平，促進(jìn)了學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識。

學(xué)習(xí)元；生成性課程；協(xié)同知識建構(gòu)；發(fā)展性教學(xué)評估

一、引言

大量的精品課程及各級各類網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)解決了教育資源稀缺的問題，為在線學(xué)習(xí)提供了有力的保障。然而當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)課程存在的焦點問題是有海量的學(xué)習(xí)資源，卻只有少量的學(xué)習(xí)發(fā)生。一項調(diào)查精品課程學(xué)習(xí)情況的調(diào)查結(jié)果表明，76.92%的學(xué)習(xí)者每次登陸精品課程網(wǎng)站學(xué)習(xí)的時間“不到1 小時”[1]，可以看出學(xué)習(xí)者花費在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的時長非常短。Katy Jordan 對MOOC 課程完成率的調(diào)查結(jié)果顯示：MOOC 課程的平均完成率低于7%，且完成率最高的課程——由瑞士洛桑理工學(xué)院在Coursera 平臺提供的“Scala 函數(shù)式編程原則”，在5萬名注冊該課程的學(xué)生中，也只有約19.2%完成課程；而普林斯頓大學(xué)的“1300 年后的世界史”，在83000名注冊學(xué)生中只有0.8%完成該課程，完成率最低[2]。

很多網(wǎng)絡(luò)課程存在著信息量大、學(xué)習(xí)資源數(shù)量大且離散、對學(xué)習(xí)者特征分析不準(zhǔn)、學(xué)習(xí)認(rèn)知負(fù)荷超載、反饋不及時、學(xué)習(xí)活動設(shè)置不當(dāng)?shù)戎T多問題，給學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)造成了許多不便，具體原因體現(xiàn)在以下三方面：

(1)由于學(xué)習(xí)資源內(nèi)容常常以靜態(tài)文檔、內(nèi)容相關(guān)網(wǎng)站、不可修改的形式呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動基本上是瀏覽頁面、下載講稿或根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程的要求被動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)信息作為孤立的、不相關(guān)的事實來接受和記憶。這樣的學(xué)習(xí)方式容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者為了得到學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)而對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行表面的、短時的記憶，無法實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的真正交互，無法促進(jìn)學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的深度加工和內(nèi)化，難以將所學(xué)知識遷移到新的情境中解決實際問題。

(2)有些網(wǎng)絡(luò)課程需要學(xué)習(xí)者就提供的學(xué)習(xí)資源、參與的學(xué)習(xí)活動發(fā)表評論，或者回答課程提出的問題，這看似是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容在進(jìn)行著交互，但是網(wǎng)絡(luò)平臺無法檢測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)思考過程，不能對學(xué)習(xí)者發(fā)言內(nèi)容、質(zhì)量等進(jìn)行有針對性的評價。由于得不到及時和個性化的反饋，學(xué)習(xí)者也就逐漸轉(zhuǎn)向以客觀性的簡單言論為主，被動接受、淺層分析為主的學(xué)習(xí)。

(3)雖然網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)呈現(xiàn)方式有別于傳統(tǒng)教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不同于傳統(tǒng)課堂，但是目前網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)模式依然在模仿傳統(tǒng)的“講、練、改、測”的行為主義模式。學(xué)習(xí)者只是被動地接受網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容和活動，其課程安排不能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主動認(rèn)知投入，不能真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)過程。而真正能夠促使學(xué)習(xí)者在一定情境中，通過人際間的協(xié)作方式而實現(xiàn)意義建構(gòu)過程的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式比較少見。

對于學(xué)習(xí)者來說，僅僅為他們提供學(xué)習(xí)內(nèi)容無法幫助其進(jìn)行深入而有效的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者需要在豐富的、有創(chuàng)意的活動安排中，通過相互協(xié)作、同伴交流、批判性的討論學(xué)習(xí)活動，才能實現(xiàn)與學(xué)習(xí)同伴、與學(xué)習(xí)目標(biāo)、與學(xué)習(xí)內(nèi)容、與學(xué)習(xí)活動的多維深層次互動，才能保證有意義學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。因此，如何提升學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)參與度，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與知識的深層次交互，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)亟需解決的重要問題。

二、協(xié)同知識建構(gòu)與課程生成

僅僅為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的內(nèi)容、技術(shù)工具、學(xué)習(xí)要求等單向傳輸?shù)姆绞讲⒉荒苁箤W(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)自然發(fā)生，只有為學(xué)習(xí)者設(shè)計適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)策略，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維的發(fā)展。協(xié)同知識建構(gòu)以其螺旋式上升的特點，已經(jīng)成為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下課程教學(xué)和學(xué)習(xí)的一種重要方式。采用協(xié)作學(xué)習(xí)的方式，有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我反思意識，發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維，促進(jìn)學(xué)習(xí)者共同建構(gòu)知識和意義。在協(xié)作的過程中，學(xué)習(xí)者通過討論、爭辯、分享、答疑等交互活動引發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)自我反思，優(yōu)化已有的知識結(jié)構(gòu)，從而創(chuàng)造性地產(chǎn)生新的知識和新的技能。知識建構(gòu)是一個群體對有價值的觀點和思想的產(chǎn)生和不斷改進(jìn)的過程[3]。Gerry Stahl等人[4]認(rèn)為，有時依靠個體的獨立學(xué)習(xí)并不能使承擔(dān)的任務(wù)或問題得到解決，這時就需要通過學(xué)習(xí)者協(xié)同進(jìn)行知識意義的建構(gòu)，這意味著學(xué)習(xí)社會化過程的開始。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)要求學(xué)習(xí)者必須參與到小組或者同伴之間的交流討論中，通過協(xié)作和互動，分享自己的知識建構(gòu)過程，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)的深化。

在網(wǎng)絡(luò)課程中，學(xué)習(xí)者的協(xié)同知識建構(gòu)意味著教師的教學(xué)思路需要轉(zhuǎn)變。教師需要重點關(guān)注學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的過程和生成的內(nèi)容，關(guān)注學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造和改進(jìn)的過程，而不只是關(guān)注教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)活動的表面形式、學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的次數(shù)等。而在學(xué)習(xí)者的交互、協(xié)作過程中，往往會產(chǎn)生與課程前期預(yù)設(shè)不同的結(jié)果，形成生成性課程教學(xué)的新形態(tài)。生成性課程是一種區(qū)別于預(yù)設(shè)性課程的課程實施形態(tài)，課程實施具有協(xié)同性、建構(gòu)性和進(jìn)化性特點。雖然教師的教學(xué)需要具有適度的計劃性和目的性，但教師更要關(guān)注課程過程中學(xué)習(xí)群體生成的元素，如學(xué)習(xí)者在討論過程中產(chǎn)生的新概念、在沖突爭論中產(chǎn)生的新思想、在交流反思中產(chǎn)生的新建議、在學(xué)習(xí)任務(wù)完成中產(chǎn)生的新作品等等。生成性課程是一種處于動態(tài)變化過程中的課程形態(tài)，需要關(guān)注學(xué)習(xí)者主體意識以及知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展，在教學(xué)過程中，教師可根據(jù)生成的元素調(diào)整課程提供的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)支持服務(wù)。生成性課程是一種具有開放意義的課程形態(tài)，教師應(yīng)該允許學(xué)習(xí)者對自己提供的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行修訂和補充，允許學(xué)習(xí)者設(shè)置創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)活動，允許學(xué)習(xí)者對教學(xué)的課件或講稿進(jìn)行完善和更新，在師生的共同參與中促進(jìn)內(nèi)容、技能、活動、思維等的生成進(jìn)化，實現(xiàn)真正意義上的教學(xué)相長。

三、支持課程生成的學(xué)習(xí)元平臺

學(xué)習(xí)元(Learning Cell)[5]是一種支持泛在學(xué)習(xí)的新型學(xué)習(xí)資源的組織模型，其中“元”具有三層含義：一指“元件”，是可動態(tài)重組的基本單元，具有微型化和標(biāo)準(zhǔn)化的特性，能進(jìn)一步形成更高級別的學(xué)習(xí)資源；二指“元始”，是萌發(fā)性的學(xué)習(xí)資源，具有由小到大、由弱到強的進(jìn)化功能；三指“類似于神經(jīng)元”，強調(diào)資源的語義連接與社會性連接，具有社會智能性和適應(yīng)性。學(xué)習(xí)元平臺(Learning Cell System)[6]是基于生成性、開放性、聯(lián)通性、內(nèi)聚性、可進(jìn)化發(fā)展、智能型、微型化和自跟蹤等新理念，以學(xué)習(xí)元作為最小資源組織單位的泛在學(xué)習(xí)平臺。學(xué)習(xí)元平臺主要包括學(xué)習(xí)元、知識群、知識云、學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)習(xí)工具、模板中心和個人空間七大模塊。學(xué)習(xí)元平臺提供了一系列用于支撐協(xié)同知識建構(gòu)與課程生成的特色功能，如靈活開放的內(nèi)容創(chuàng)生與訪問、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動整合、內(nèi)容協(xié)同編輯與批注、權(quán)限協(xié)同管理、學(xué)習(xí)元多元格式、基于過程信息的評估、KNS網(wǎng)絡(luò)等。

(1)靈活開放的內(nèi)容創(chuàng)生與訪問：與封閉式的僅由教師創(chuàng)建課程內(nèi)容的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺不同，學(xué)習(xí)元平臺允許任何用戶創(chuàng)建學(xué)習(xí)內(nèi)容，允許任何用戶訪問學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師和學(xué)生之間不存在明顯的角色功能區(qū)分。這種自由開放式的創(chuàng)建方式和訪問權(quán)限，能夠有效地促進(jìn)和支持課程內(nèi)容的協(xié)同創(chuàng)生，實現(xiàn)師生之間、生生之間的課程內(nèi)容群體協(xié)同構(gòu)建。

(2)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動整合：學(xué)習(xí)元平臺提供了各種類型的學(xué)習(xí)活動，課程內(nèi)容創(chuàng)建者與協(xié)作者可根據(jù)實際需要選擇不同類型的活動達(dá)到不同的教學(xué)目的。同時，這種學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)內(nèi)容中深度融合的方面能夠避免只停留于表層的在線協(xié)同學(xué)習(xí)，豐富知識協(xié)同構(gòu)建的支架，促進(jìn)內(nèi)容的深度交互與高級認(rèn)知投入。

(3)內(nèi)容協(xié)同編輯與批注：學(xué)習(xí)元平臺具有學(xué)習(xí)內(nèi)容協(xié)同編輯的功能，允許所有用戶(包括創(chuàng)建者和學(xué)習(xí)者)參與學(xué)習(xí)內(nèi)容的再次編輯與完善。學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，學(xué)習(xí)者如果發(fā)現(xiàn)某段學(xué)習(xí)內(nèi)容有不妥之處，或有需要補充之處時，均可利用協(xié)同編輯功能對該內(nèi)容進(jìn)行修改或補充。新增或修改的內(nèi)容通過由語義基因和社會信任機制相結(jié)合的系統(tǒng)審核之后，能夠融入到原有的內(nèi)容當(dāng)中，從而形成信息更加豐富、穩(wěn)定的新版本。同時，如果對某些內(nèi)容產(chǎn)生了自己的看法時，則可以利用協(xié)同批注功能對段落內(nèi)容進(jìn)行個人觀點、態(tài)度、筆記的標(biāo)注和記錄。這種協(xié)同編輯與批注的方式允許更多的用戶對學(xué)習(xí)內(nèi)容的進(jìn)化與完善做出貢獻(xiàn)，匯聚群體協(xié)同智慧，并使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中能夠以創(chuàng)建者和學(xué)習(xí)者的雙重角色去協(xié)同思考學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)量。

(4)權(quán)限協(xié)同管理：學(xué)習(xí)元平臺設(shè)計的協(xié)作者申請功能，能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)元內(nèi)容的進(jìn)化和知識群的匯聚。審核通過成為協(xié)作者的用戶具備等同于創(chuàng)建者的權(quán)限，共同參與學(xué)習(xí)內(nèi)容編輯審核、學(xué)習(xí)元引入審核以及評估方案設(shè)計與修改等協(xié)同管理事項中。

(5)學(xué)習(xí)元多元格式：用戶可以選擇默認(rèn)編輯、附件提取、SCORM切分、應(yīng)用模板四種不同方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)元的創(chuàng)建，很大程度上滿足了不同用戶的簡易、方便需求。所有方式創(chuàng)建的學(xué)習(xí)元均具有統(tǒng)一的元數(shù)據(jù)格式，保證不同學(xué)習(xí)元之間的數(shù)據(jù)通訊與交換。生成的學(xué)習(xí)元具備多元顯示格式，如普通閱讀格式、段落閱讀格式、思維導(dǎo)圖格式、電子書格式、內(nèi)容策展格式、視頻格式、幻燈格式、PDF格式等，能夠適應(yīng)多種訪問終端，實現(xiàn)實時協(xié)同。

(6)基于過程信息的評估：學(xué)習(xí)元平臺將學(xué)習(xí)者所有的過程性信息都予以記錄，內(nèi)容創(chuàng)建者可根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容等具體要求選擇某些過程性信息作為評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況的依據(jù)，并設(shè)置一定的權(quán)重，構(gòu)成過程性評價方案。系統(tǒng)能夠自動計算學(xué)習(xí)者當(dāng)前得分，為協(xié)同知識構(gòu)建過程提供及時反饋，并有效誘導(dǎo)相關(guān)行為的產(chǎn)生。

(7)KNS網(wǎng)絡(luò)：即由知識、學(xué)習(xí)者及其之間關(guān)系所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)。基于協(xié)同知識建構(gòu)過程中的交互貢獻(xiàn)信息，自動生成知識與人之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)者可通過查看KNS網(wǎng)絡(luò)發(fā)現(xiàn)與該學(xué)習(xí)元緊密相關(guān)的學(xué)習(xí)元、領(lǐng)域?qū)＜摇W(xué)習(xí)同伴，從而為深度學(xué)習(xí)與交互提供可能。

四、生成性課程設(shè)計與實施

“教育技術(shù)新發(fā)展”課程是北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)博士的學(xué)位必修課，授課對象主要為教育技術(shù)學(xué)、遠(yuǎn)程教育專業(yè)的博士生以及部分訪問學(xué)者，課程的定位在于讓學(xué)生了解本領(lǐng)域的學(xué)術(shù)前沿并擴(kuò)增外文專業(yè)文獻(xiàn)的閱讀量。課程采用“教授前沿講座+協(xié)同知識建構(gòu)”的授課方式。開課教師作為主持者，邀請學(xué)院教育技術(shù)基本理論、信息技術(shù)教育、遠(yuǎn)程教育、計算機教育應(yīng)用以及知識科學(xué)與工程等研究領(lǐng)域的教授進(jìn)行學(xué)科前沿講座授課。協(xié)同知識建構(gòu)環(huán)節(jié)的活動形式多樣，除了課程知識微視頻內(nèi)容的協(xié)同建設(shè)、學(xué)習(xí)過程中課程知識內(nèi)容的完善與生成之外，每四周組織一次《教育傳播與技術(shù)手冊(第四版)》(Handbook of Research on Educational Communications and Technology)閱讀課堂匯報與分享活動，并將其作為協(xié)同知識建構(gòu)的一個重要環(huán)節(jié)貫穿于整個學(xué)期。課堂匯報與分享過程中師生角色的互換有助于促進(jìn)學(xué)生由被動接受知識轉(zhuǎn)為以主動、積極的態(tài)度自主建構(gòu)知識，充分體驗學(xué)習(xí)過程中的教師角色。其中選擇參與手冊閱讀的為12名博士生和1名訪問學(xué)者，每位學(xué)生自由選擇5或6章進(jìn)行獨立閱讀。整個課程的設(shè)計與實施主要包括課程知識的協(xié)同生成、同伴互助、無縫學(xué)習(xí)和發(fā)展性教學(xué)評價等四個基本環(huán)節(jié)(如圖1所示)。基本環(huán)節(jié)之外的教授前沿講座目的在于讓學(xué)生了解目前領(lǐng)域研究最新進(jìn)展，輔助其閱讀《教育傳播與技術(shù)研究手冊》。

(一)課程知識的協(xié)同生成

圖1 基于學(xué)習(xí)元平臺的生成性課程設(shè)計與實施思路

按照傳統(tǒng)的作業(yè)布置的思維方式，學(xué)生不可能完成一千多頁的經(jīng)典文獻(xiàn)的閱讀。本課程閱讀活動設(shè)計與一般意義上的閱讀作業(yè)不同，學(xué)生除了需要完成自己選定手冊文獻(xiàn)的閱讀章節(jié)之外，還需要參與協(xié)同知識生成與構(gòu)建，即根據(jù)文獻(xiàn)的內(nèi)容以及自己的閱讀心得，做匯報講稿，并錄制成相應(yīng)的閱讀微課，同時通過學(xué)習(xí)其他同學(xué)設(shè)計的微課來實現(xiàn)對手冊其余文獻(xiàn)內(nèi)容的閱讀。應(yīng)該說，這種新型的、生成性的協(xié)同閱讀模式，需要學(xué)習(xí)者付出更多的努力，同時也可能建構(gòu)出更加有意義的知識。因為協(xié)同閱讀過程中生成的微課不局限于針對單個知識點的、短小精悍的、以視頻為主的、為教學(xué)和學(xué)習(xí)提供支持的學(xué)習(xí)資源，生成的微課具有完整的教學(xué)結(jié)構(gòu)，包括微型資源、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)效果評價和課程學(xué)習(xí)認(rèn)證服務(wù)四個要素[7]。微型資源是呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的短小、精悍微視頻內(nèi)容，是傳遞知識的主要媒介；學(xué)習(xí)活動是真正促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效發(fā)生，知識深度內(nèi)化，主動生成豐富的、有創(chuàng)意的、支持協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計的重要載體；學(xué)習(xí)效果評價作為影響學(xué)習(xí)有效發(fā)生的重要因素，能夠在學(xué)習(xí)過程中不斷為學(xué)習(xí)者提供及時反饋，激發(fā)學(xué)習(xí)者動機，促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度優(yōu)化；而課程學(xué)習(xí)認(rèn)證服務(wù)則是對微課學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性評估，可用于表征學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)歷程，形成知識地圖，并作為最終能否獲得相應(yīng)的課程學(xué)分的依據(jù)。

協(xié)同閱讀活動開始之前，課程助教向所有學(xué)生詳細(xì)介紹了協(xié)同閱讀的任務(wù)安排，并進(jìn)行了學(xué)習(xí)元平臺功能操作的基礎(chǔ)培訓(xùn)。隨后，每位學(xué)生利用課余時間獨立閱讀文獻(xiàn)，閱讀后利用Camtasia Studio、SnagIt等工具錄制文獻(xiàn)講解微視頻，并在學(xué)習(xí)元平臺上發(fā)布，最終生成包含學(xué)習(xí)微視頻、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)資源以及學(xué)習(xí)評價等結(jié)構(gòu)要素的學(xué)習(xí)元微課(如圖2所示)。學(xué)習(xí)微視頻由學(xué)生對文獻(xiàn)內(nèi)容要點的理解和個人閱讀學(xué)習(xí)心得兩部分內(nèi)容構(gòu)成，是對文獻(xiàn)原始內(nèi)容進(jìn)一步內(nèi)化和深加工之后的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)活動來源于學(xué)習(xí)元平臺所開發(fā)的包含討論交流、投票調(diào)查、辯論活動、操練活動、發(fā)布作品、策展、SWOT分析等在內(nèi)的學(xué)習(xí)活動庫，學(xué)生圍繞文獻(xiàn)主題內(nèi)容設(shè)計能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間深度交流和協(xié)作的學(xué)習(xí)活動，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動的深度整合。因為有研究者[8]指出這種學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動相融合的設(shè)計能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的深層次互動，激發(fā)學(xué)習(xí)者的信息搜索、分析和綜合等高水平思維活動，以實現(xiàn)知識的內(nèi)化。學(xué)習(xí)資源主要是與文獻(xiàn)主題相關(guān)的拓展文獻(xiàn)資源或研究案例，用于幫助學(xué)習(xí)者深入掌握主旨內(nèi)容；學(xué)習(xí)工具來源于學(xué)習(xí)元平臺的學(xué)習(xí)工具庫，主要用于輔助學(xué)習(xí)者完成微課的相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，學(xué)習(xí)元平臺允許微課的創(chuàng)建者為微課構(gòu)建學(xué)習(xí)評價方案，一方面可以給微課的創(chuàng)建者提供參與學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程評估信息，實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的監(jiān)控；另一方面可以為微課學(xué)習(xí)者提供及時有效的學(xué)習(xí)反饋，實現(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)計劃的自我調(diào)節(jié)。學(xué)習(xí)評價方案設(shè)計的數(shù)據(jù)來源既有表征淺層次的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，如登錄次數(shù)、在線時長，也有表征學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入的深度交互數(shù)據(jù)，如作品質(zhì)量、互評誤差等。

圖2 學(xué)習(xí)元微課

生成的學(xué)習(xí)元微課除了具有上述四類內(nèi)容結(jié)構(gòu)要素之外，還具有豐富的教學(xué)元數(shù)據(jù)信息如關(guān)鍵詞、分類、標(biāo)簽、關(guān)聯(lián)關(guān)系等語義屬性。學(xué)習(xí)元平臺中除了提供傳統(tǒng)的手動填寫關(guān)鍵詞、標(biāo)簽描述學(xué)習(xí)元微課的元數(shù)據(jù)信息外，還提供關(guān)鍵詞和標(biāo)簽的自動提取、自動分類、語義標(biāo)記可視化以及關(guān)聯(lián)標(biāo)記四種方式，以便對學(xué)習(xí)元微課的元數(shù)據(jù)信息進(jìn)行自動描述[9]。借助學(xué)習(xí)元微課所包含的語義信息，學(xué)習(xí)元平臺能夠?qū)W(xué)習(xí)者協(xié)同生成的與《教育傳播與技術(shù)研究手冊》相關(guān)的不同學(xué)習(xí)元微課單元進(jìn)行自動和手動聚合，最終生成主題鮮明、內(nèi)容高度統(tǒng)一的學(xué)習(xí)元微課群，方便課程教師和學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)和閱讀。

(二)同伴互助

在學(xué)習(xí)元微課協(xié)同構(gòu)建的過程中，學(xué)習(xí)元平臺除了為微課創(chuàng)建者提供強大的開放功能支持外，還允許學(xué)習(xí)同伴通過協(xié)同編輯和申請協(xié)作的方式來協(xié)同參與微課內(nèi)容建設(shè)。在同伴互助的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者能夠隨時對所學(xué)微課的內(nèi)容進(jìn)行編輯和批注，補充相關(guān)信息和資源，記錄自己的學(xué)習(xí)心得。學(xué)習(xí)元平臺所提供的微課協(xié)作建設(shè)方式，避免了學(xué)習(xí)者僅僅消費知識，而是為學(xué)習(xí)者提供貢獻(xiàn)知識和智慧的途徑，讓微課的學(xué)習(xí)者能夠與其創(chuàng)建者共同豐富微課的內(nèi)容、提升微課的質(zhì)量。而對于學(xué)習(xí)同伴在協(xié)同過程中產(chǎn)生的類型各異、質(zhì)量參差不齊的課程知識內(nèi)容，學(xué)習(xí)元平臺所具有的智能進(jìn)化控制機制[10]能夠從資源語義基因和用戶信任兩個層面提供有效的保證，使微課資源能夠高效有序地生成和同質(zhì)進(jìn)化。此外，微課學(xué)習(xí)者可以向創(chuàng)建者發(fā)送協(xié)作者申請請求，通過審核的學(xué)習(xí)者就具有幾乎與創(chuàng)建者完全相同的平臺操作權(quán)限，如創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動、管理和審核學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計學(xué)習(xí)評價方案等，共同為微課的設(shè)計注入能量，實現(xiàn)知識生產(chǎn)者與消費者、教師與學(xué)生角色的真正互換(如圖3所示)。

圖3 角色互換師生互助

作為教師角色，學(xué)習(xí)者需要錄制微視頻、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)元微課單元、設(shè)計與單元相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評價方案；作為學(xué)生角色，學(xué)習(xí)者需要觀看微視頻、瀏覽學(xué)習(xí)元微課單元內(nèi)容、完成相關(guān)的單元活動任務(wù)、最終獲得微課單元的評價反饋以及服務(wù)認(rèn)證。例如對于名為“Section III 24 Performance Assessment: Something Old, Something New”的微課，用戶“萬海鵬”通過深入閱讀文獻(xiàn)資料，錄制微視頻進(jìn)而生成學(xué)習(xí)元微課。隨后有“xiaolin LIU”“崔京菁”“ji819”等學(xué)習(xí)者申請成為協(xié)作者(如圖4所示)，“xiaolin LIU”“崔京菁”“余勝泉”“萬海鵬”等用戶對微課內(nèi)容進(jìn)行編輯和完善(如圖5所示)。同時作為學(xué)習(xí)者和協(xié)作者的“xiaolin LIU”“崔京菁”既參與了微課的建設(shè)與管理，又參與了微課內(nèi)容的學(xué)習(xí)并完成了相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，最終獲得該微課的學(xué)習(xí)認(rèn)證(如圖6所示)。

圖4 申請協(xié)作參與管理

圖5 協(xié)同編輯貢獻(xiàn)內(nèi)容

圖6 微課學(xué)習(xí)認(rèn)證

除了內(nèi)容創(chuàng)建與學(xué)習(xí)過程的協(xié)同完善之外，學(xué)習(xí)同伴(包括課程教師和學(xué)生)還可以從內(nèi)容的準(zhǔn)確性、客觀性、完整性、規(guī)范性和更新及時性五個維度對學(xué)習(xí)元微課進(jìn)行可信度投票、發(fā)表評論和評分，以此來幫助和敦促創(chuàng)建者進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)習(xí)元微課的內(nèi)容設(shè)計。同時，學(xué)習(xí)同伴參與學(xué)習(xí)活動的交互數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋情況，能夠引發(fā)微課創(chuàng)建者的反思，幫助其優(yōu)化學(xué)習(xí)元微課的活動設(shè)計。總之，在學(xué)習(xí)的過程中，協(xié)同生成的學(xué)習(xí)元微課也將伴隨學(xué)習(xí)同伴智慧的付出而逐步完善，融合微視頻內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)交互、人際網(wǎng)絡(luò)等信息，進(jìn)化為含有過程信息并能滿足不同用戶需求的優(yōu)質(zhì)微課學(xué)習(xí)單元，最終聚合為面向特定主題的學(xué)習(xí)元微課群(如圖7所示)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)是新生事物，在農(nóng)業(yè)的應(yīng)用成效還不夠顯著，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營主體和種養(yǎng)殖戶對信息技術(shù)優(yōu)勢認(rèn)識不足，開展“互聯(lián)網(wǎng)+現(xiàn)代農(nóng)業(yè)”的主動性不夠。

圖7 同伴互助參與的學(xué)習(xí)元微課生成

(三)無縫學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)應(yīng)該是能夠跨越學(xué)習(xí)情境的，學(xué)習(xí)體驗應(yīng)該是連續(xù)不間斷的。早在2006年移動學(xué)習(xí)研究者就曾提出“無縫學(xué)習(xí)空間(Seamless Learning Space)”的概念，并認(rèn)為無縫學(xué)習(xí)的特征在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可以在由不同學(xué)習(xí)情境構(gòu)建的“無縫學(xué)習(xí)空間”中得以延續(xù)，學(xué)習(xí)者只要對情境具有好奇心就能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)[11]。同時，也有研究者把學(xué)習(xí)看作是一種具有可持續(xù)性的無縫學(xué)習(xí)(Sustainable Seamless Learning)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒄胶头钦降膶W(xué)習(xí)情境、個人學(xué)習(xí)與社群學(xué)習(xí)、現(xiàn)實學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等無縫地銜接和整合[12]?？梢姡瑢W(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)體驗應(yīng)該是貫一設(shè)計的，線上與線下學(xué)習(xí)活動應(yīng)該是無縫切換和深度融合的。在本次協(xié)同閱讀活動中，我們嘗試著將整個協(xié)同閱讀學(xué)習(xí)過程進(jìn)行貫一化設(shè)計，把線上活動與線下活動進(jìn)行雙向融合，實現(xiàn)課下文獻(xiàn)閱讀、常規(guī)課堂報告、在線學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)情境和方式之間的無縫切換，保證學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)體驗的連續(xù)性。

通過學(xué)習(xí)元平臺(http://lcell.bnu.edu.cn/)的網(wǎng)頁端，學(xué)習(xí)者能夠快速地參與微課的學(xué)習(xí)，包括觀看微視頻、完成學(xué)習(xí)活動(討論交流、在線辯論、SWOT分析、在線交流、繪制概念圖、發(fā)布作品、提問答疑、投票調(diào)查)任務(wù)、協(xié)同編輯和批注微課內(nèi)容、獲取學(xué)習(xí)評價結(jié)果、查看反饋信息、查閱KNS網(wǎng)絡(luò)尋找關(guān)鍵專家和學(xué)習(xí)同伴等。

為了有效支持多種形式的線上學(xué)習(xí)開展，除了學(xué)習(xí)元平臺以外，我們團(tuán)隊還專門研發(fā)了針對本次協(xié)同閱讀且能夠適應(yīng)多種移動終端的課程Android APP?；谡n程Android APP(如圖8所示)，學(xué)習(xí)者能夠方便地瀏覽課程目錄結(jié)構(gòu)和單元內(nèi)容，發(fā)表課程評論信息，參與部分學(xué)習(xí)活動(如討論交流、提問答疑)，下載與離線存儲課程資源，查看課程人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，獲取課程最新動態(tài)等?？傊?，利用學(xué)習(xí)元平臺和課程Android APP，學(xué)習(xí)者可以在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下通過平板電腦、智能手機等移動終端進(jìn)行隨時隨地的課程學(xué)習(xí)。

圖8 課程Android APP手機瀏覽界面

除了線上的學(xué)習(xí)活動，課程學(xué)習(xí)過程中還融入了線下課堂匯報與互動交流活動，課程主持教師每四周組織一次學(xué)生進(jìn)行文獻(xiàn)閱讀心得匯報。線下課堂匯報與互動交流活動分為兩個環(huán)節(jié)，學(xué)生先就所學(xué)主題進(jìn)行文獻(xiàn)匯報，然后聽取師生針對文獻(xiàn)主題的點評與交流討論。主題文獻(xiàn)匯報的環(huán)節(jié)，一方面能夠促進(jìn)課堂匯報人員對相關(guān)文獻(xiàn)內(nèi)容的深度內(nèi)化，從被動的接受式理解轉(zhuǎn)為主動式的認(rèn)知建構(gòu)，實現(xiàn)由文獻(xiàn)觀點轉(zhuǎn)述到文獻(xiàn)內(nèi)容解讀與拓展的轉(zhuǎn)變；另一方面能夠在很大程度上減輕網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的孤獨感。學(xué)習(xí)不僅僅是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的單純?yōu)g覽和閱讀，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個社會對話和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)聯(lián)接與共享的過程，學(xué)習(xí)需要師生之間的交流和互動，學(xué)習(xí)需要同伴之間的互信互助。因此，文獻(xiàn)匯報之后的師生點評與答疑互動環(huán)節(jié)，有助于師生之間、生生之間的深度交流，有利于增進(jìn)彼此之間的協(xié)同性與認(rèn)同感。此外，線下課堂匯報與互動交流還能夠在一定程度上對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程起到督促作用，激勵學(xué)習(xí)者補充主題文獻(xiàn)之外的閱讀材料，確保微課創(chuàng)建者與學(xué)習(xí)者投入大量的學(xué)習(xí)時間和認(rèn)知精力，而不是停留在淺層次的資源下載與內(nèi)容瀏覽。

(四)發(fā)展性教學(xué)評價

發(fā)展性教學(xué)評價重點強調(diào)評價主體的多元化、評價數(shù)據(jù)來源的多樣化，主張從學(xué)習(xí)交互、認(rèn)知投入、課堂表現(xiàn)等方面對課程的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行綜合評估。

評價主體多元化強調(diào)課程學(xué)習(xí)的評價人員既可以是課程教師，也可以是學(xué)習(xí)同伴，還可以是學(xué)習(xí)者自己。課程教師可以通過學(xué)生的課堂匯報表現(xiàn)等對學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價，學(xué)習(xí)同伴可以通過參與互評活動、學(xué)習(xí)元微課評分、可信度投票等方式對學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價，而學(xué)習(xí)者自身則可以通過學(xué)習(xí)反思對自我學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價。三種評價主體的評價結(jié)果信息都將納入學(xué)習(xí)者整個課程學(xué)習(xí)的評價當(dāng)中，以提升學(xué)習(xí)者的積極性。

評價數(shù)據(jù)來源多樣化的實現(xiàn)，有賴于學(xué)習(xí)元平臺基于學(xué)習(xí)過程信息采集與數(shù)據(jù)分析的評價功能設(shè)計，其設(shè)計在生成性課程層面提供了諸如學(xué)習(xí)元學(xué)習(xí)、討論交流、回答問題、資源評分、發(fā)表評論等評價項目供選擇，在學(xué)習(xí)元微課單元層面提供了諸如學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)活動、資源工具、內(nèi)容交互、評分反饋等項目供選擇。采集的評價數(shù)據(jù)包含學(xué)習(xí)情境信息、知識建構(gòu)行為數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)，融入了學(xué)習(xí)交互過程中學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)資源貢獻(xiàn)的行為數(shù)據(jù)，避免了傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價數(shù)據(jù)來源單一、集中于淺層行為數(shù)據(jù)的弊端。

課程學(xué)習(xí)評價體系主要通過兩個層面來構(gòu)建，一個是課程層面，也就是同主題聚合而成的學(xué)習(xí)元微課群；一個是課程單元層面，也就是基于每篇文獻(xiàn)逐步協(xié)同生成的學(xué)習(xí)元微課。課程層面的評價結(jié)果作為課程學(xué)習(xí)的最終成績，主要來源于所有課程單元學(xué)習(xí)的成績、課程活動參與的成績以及課堂匯報表現(xiàn)的成績?nèi)糠?如圖9所示)。

圖9 課程評價設(shè)計思路

為了充分體現(xiàn)每個學(xué)習(xí)元微課的特色，實現(xiàn)學(xué)習(xí)元微課單元的個性化評估，我們?yōu)槊總€學(xué)習(xí)元微課單獨設(shè)計了評價方案，該評價方案主要用于評估學(xué)習(xí)者在各微課單元中的實際學(xué)習(xí)表現(xiàn)，基于學(xué)習(xí)資源貢獻(xiàn)質(zhì)量、學(xué)習(xí)任務(wù)完成質(zhì)量以及回帖質(zhì)量等來實現(xiàn)對深層次學(xué)習(xí)行為的評估。“引入學(xué)習(xí)元”“發(fā)表評論”“資源評分”等課程活動，通過采集學(xué)習(xí)者的行為交互數(shù)據(jù)，實現(xiàn)對登錄次數(shù)、在線時長、發(fā)帖數(shù)量、學(xué)習(xí)態(tài)度等淺層次學(xué)習(xí)行為的評估。課堂匯報表現(xiàn)作為課程評價體系的自定義維度，能夠給予課程教師極大的靈活度，方便課程教師實施線下的課堂主題文獻(xiàn)匯報評價，是整個課程評價體系中級別最高的評價項目，其成績最能反映學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入、知識內(nèi)化水平。最終，基于學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)交互數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)元平臺將按照先前所設(shè)定的評價方案自動計算每位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(自定義項目需要教師手動輸入得分)，實現(xiàn)線上和線下數(shù)據(jù)相融合的貫一化過程性評價。課程教師可隨時查看每位學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)情況，包括課程學(xué)習(xí)評價總分、課程評價詳情以及基于評價詳情所構(gòu)建的課程個人學(xué)習(xí)知識地圖(如圖10所示)，以及時調(diào)整教學(xué)策略，并給學(xué)習(xí)落后的學(xué)習(xí)者發(fā)送消息提醒。同時，學(xué)習(xí)者也可隨時查看課程評價方案，了解課程評價標(biāo)準(zhǔn)和個人課程學(xué)習(xí)評價結(jié)果，了解各課程知識點的學(xué)習(xí)掌握狀態(tài)，明確自己的薄弱點，及時調(diào)整學(xué)習(xí)計劃、規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)度。

圖10 課程學(xué)習(xí)個人知識地圖

五、應(yīng)用實踐效果分析

經(jīng)過全體師生一學(xué)期以來的共同努力，協(xié)同生成了包含74個小型微課的教育傳播與技術(shù)研究手冊知識群，微課知識群與Handbook主題的具體對應(yīng)關(guān)系如下表所示。

教育傳播與技術(shù)研究手冊主題與微課分布表

Section II Methods致力于研究方法方面的闡釋，如包括教育設(shè)計研究、設(shè)計和發(fā)展性研究、行動研究、質(zhì)性與定量研究等8 Section III Assessment and Evaluation關(guān)注支持教育評估與評價的新方法、新技術(shù)和新工具9 Section IV General Instructional Strategies主要定位于一般性教學(xué)策略，對探究性學(xué)習(xí)、基于游戲的學(xué)習(xí)、計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、腳手架策略等進(jìn)行了深入探討13 Section V Domain-Specific Strategies and Models關(guān)注教育技術(shù)在特殊領(lǐng)域的應(yīng)用策略與模型，如數(shù)學(xué)教育、工程教育、視覺藝術(shù)教育等領(lǐng)域7 Section VI Design, Planning, and Implementation主要介紹了有關(guān)教學(xué)設(shè)計與實施方面的最新進(jìn)展6 Section VII Emerging Technologies重點關(guān)注新興技術(shù)對學(xué)習(xí)和教學(xué)可能產(chǎn)生的潛在影響，如交互式界面與空間技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)、自適應(yīng)技術(shù)、可視化技術(shù)等12 Section VIII Technology Integration聚焦于不同技術(shù)在現(xiàn)實情境中的智能整合，比如在校園中、在多元文化情境中、在醫(yī)學(xué)課程中的整合5 Section IX A Look Forward關(guān)注教育技術(shù)研究的未來發(fā)展4

為了滿足學(xué)習(xí)者多視角學(xué)習(xí)和理解微課群的需求，我們提供了縮略圖視圖、列表視圖、標(biāo)簽視圖、樹狀視圖、語義視圖等多種方式來方便師生查看協(xié)同生成的教育傳播與技術(shù)研究手冊微課程群。

在微課群的生成與學(xué)習(xí)過程中，課程教師和學(xué)生對所有的微課內(nèi)容和質(zhì)量進(jìn)行了星級評分(滿分五顆星)，其中有 83.7%(62個)的微課獲得了四顆星的優(yōu)秀好評，可見這種協(xié)同生成與學(xué)習(xí)微課的方式在一定程度上保障微課的質(zhì)量。

學(xué)期結(jié)束之后，我們還采用“問卷調(diào)查+改進(jìn)建議報告”的方式對開展生成性課程的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了調(diào)查，以此來了解實踐過程中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入程度以及學(xué)習(xí)元平臺在支持生成性課程教學(xué)應(yīng)用方面的情況。問卷調(diào)查的對象是選修本門課程的13名同學(xué)，發(fā)放問卷13份，收回13份。

調(diào)查結(jié)果表明，所有學(xué)生都理解本門課程的教學(xué)目標(biāo)，即除了需要協(xié)同完成自己選定手冊文獻(xiàn)的閱讀章節(jié)之外，還需要參與其他同學(xué)負(fù)責(zé)章節(jié)的協(xié)同知識生成與構(gòu)建。在課程學(xué)習(xí)方式方面，有92%的學(xué)生表示認(rèn)可，更有6名學(xué)生認(rèn)為這種學(xué)習(xí)方式“非常贊”。在學(xué)習(xí)時間投入方面，有6名學(xué)生每周會花1-3小時來學(xué)習(xí)本門課程，有5名學(xué)生每周會花費5小時以上來學(xué)習(xí)，甚至有5名學(xué)生每天都會花2小時以上進(jìn)行學(xué)習(xí)?？梢?，這種協(xié)同閱讀的學(xué)習(xí)方式獲得了絕大部分學(xué)生的認(rèn)可，并且明顯促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)時間投入。

對于每個學(xué)習(xí)元微課，學(xué)生不僅需要上傳微視頻，還需提供PPT講稿、相關(guān)拓展資源等，而其他學(xué)習(xí)者則可以在學(xué)習(xí)過程協(xié)同參與微課內(nèi)容的補充與完善。對于學(xué)習(xí)資源選擇偏好的調(diào)查結(jié)果表明，喜歡觀看微視頻或PPT講稿來進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生各有5人，2名學(xué)生喜歡閱讀原文，1名學(xué)生喜歡相關(guān)拓展資源。同時，在微視頻與英文原文的資料選擇上，1名學(xué)生認(rèn)為看完微視頻后不需要再看原文；有7名學(xué)生表示，看完某個微課后，如果對該部分內(nèi)容感興趣，則會去閱讀英文原文；有3名學(xué)生會選擇先閱讀英文原文再看微課；有2名學(xué)生選擇無論如何都會閱讀原文?？梢?，這種通過觀看他人錄制的微視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)的協(xié)同閱讀方式在一定程度上可以節(jié)約學(xué)習(xí)時間，降低直接閱讀英文原文的困難程度，提高學(xué)習(xí)效率。

在學(xué)習(xí)過程中，無論是分享自己所學(xué)內(nèi)容還是學(xué)習(xí)他人創(chuàng)建的章節(jié)，都需要創(chuàng)建或者協(xié)同完善學(xué)習(xí)元微課單元的評價方案。學(xué)習(xí)元平臺中提供了諸如學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)活動、微批注、編輯本段、信任度投票、下載資源、發(fā)表評論、資源評分的評價項目供創(chuàng)建者選擇。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，最受學(xué)生青睞即創(chuàng)建者選擇最多的三個評價項目分別為學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)時間和發(fā)表評論(如圖11所示)，而學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中參與最多的三個活動依次是觀看微課、查看評價方案和發(fā)表帖子，緊隨其后的是對學(xué)習(xí)元內(nèi)容的評價(如圖12所示)，這基本與創(chuàng)建評價方案時青睞的評價項目相符。

圖11 創(chuàng)建評價方案必選項目

圖12 學(xué)習(xí)者參與的學(xué)習(xí)活動

下頁在學(xué)習(xí)元平臺功能支持課程生成的認(rèn)可度方面(如下頁圖13所示)，61.5%的學(xué)生認(rèn)可“學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動整合”的資源組織方式。同時，不少學(xué)生認(rèn)為“靈活開放的內(nèi)容創(chuàng)建與訪問”“基于學(xué)習(xí)過程信息的評價”“協(xié)作者申請與管理”等功能可以較好地支持學(xué)習(xí)元微課的協(xié)同生成與進(jìn)化。而對于“內(nèi)容協(xié)同編輯與批注”與“KNS網(wǎng)絡(luò)”功能的認(rèn)可度比較低，可見學(xué)生參與同伴微課內(nèi)容編輯與完善的行為較少發(fā)生，連接學(xué)習(xí)資源與社會認(rèn)知的KNS網(wǎng)絡(luò)難以自動形成，協(xié)同過程中的學(xué)習(xí)參與度、認(rèn)知投入度和認(rèn)知深度仍有待進(jìn)一步提升。

在問卷的開放題部分，學(xué)生普遍認(rèn)為通過本門課程的學(xué)習(xí)“開闊了視野，增加了知識面”“英語閱讀水平提升”，認(rèn)為這種協(xié)同閱讀的學(xué)習(xí)方式是“快速了解多個不熟悉領(lǐng)域最新進(jìn)展”的最佳途徑，是“以最簡便的方式學(xué)習(xí)很厚的英文原著”的快捷通道，甚至有學(xué)生認(rèn)為通過本門課程的學(xué)習(xí)“看到了新的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式”帶來的變革。所有學(xué)生都認(rèn)為這種協(xié)同閱讀的學(xué)習(xí)方式“很吸引人”“在文獻(xiàn)數(shù)量較多的時候可以快速找到感興趣的內(nèi)容”“可以節(jié)約時間”“能夠產(chǎn)生碰撞，激發(fā)更多的觀點和知識”，認(rèn)為這是“真正的以學(xué)生為中心，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)自主性，并且能夠讓課堂自我生成和進(jìn)化”。同時，學(xué)生也對課程提出了一些建議，如“相對一個學(xué)期的課程學(xué)習(xí)時間來講，學(xué)習(xí)的任務(wù)量有點大，希望任務(wù)量能減少一些或者將學(xué)習(xí)的時間延長至一個學(xué)年”“希望課程能夠提出明確一點的要求，讓學(xué)生將文章最核心的內(nèi)容做微課，要不然有時候看微課比讀原文的時間要長一倍”。這些建議在后期的生成性課程設(shè)計與實施過程當(dāng)中都需要予以考慮和解決。

圖13 支持課程生成的平臺功能認(rèn)可度

六、結(jié)論

生成性課程的設(shè)計方式鼓勵學(xué)習(xí)者在協(xié)同建構(gòu)的過程中，通過交流和反思等形式來不斷補充和完善自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、豐富學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)從學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)技能到思維方式的全方位轉(zhuǎn)變。

參與這門課程的學(xué)生大都是教育技術(shù)的專業(yè)背景，故微課的制作、學(xué)習(xí)元的操作比較熟練，而問卷調(diào)查顯示，9名學(xué)生制作一個微課需要2小時以上，由此可以推斷多數(shù)學(xué)生會在閱讀文獻(xiàn)、設(shè)計微課的過程中思考更多與學(xué)習(xí)章節(jié)有關(guān)的內(nèi)容，如微課內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)拓展資源等，這顯然促進(jìn)了學(xué)生對知識的深入思考和內(nèi)化。同時每個學(xué)生還需要學(xué)習(xí)其他人制作的微課、完成學(xué)習(xí)活動，并通過協(xié)同的方式與創(chuàng)建者進(jìn)行交流，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的進(jìn)化和課程的生成，尤其是學(xué)習(xí)活動的多元化，以及在參與活動中討論、碰撞、爭辯所生成的內(nèi)容是傳統(tǒng)教學(xué)方式中僅靠閱讀紙質(zhì)材料、逐個匯報學(xué)習(xí)成果的被動接受式學(xué)習(xí)無法比擬的。

本門課程要求學(xué)生閱讀《手冊》的英文原文，調(diào)查問卷中除2名學(xué)生選擇通讀英文原文、1名學(xué)生選擇不看原文外，其余10名學(xué)生都會結(jié)合微課、自己的領(lǐng)域、研究的方向有選擇性地閱讀《手冊》的章節(jié)，這樣學(xué)生能夠持續(xù)保持自己的學(xué)習(xí)興趣，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動機。其實無論是就感興趣的章節(jié)提前閱讀原文后再學(xué)習(xí)微課，還是先學(xué)習(xí)微課，如果感覺有興趣的話再去閱讀原文，都能夠促進(jìn)學(xué)生對這一章節(jié)的深入理解和思考，通過思考、闡述、交流等方式與學(xué)習(xí)內(nèi)容和其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行深層次互動，可以真正實現(xiàn)知識的深度內(nèi)化，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我的知識建構(gòu)。

正如學(xué)生所建議的那樣，在生成性課程的設(shè)計、課程學(xué)習(xí)的實施過程中仍然存在一些問題有待解決：

(1)學(xué)習(xí)者網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動傾向

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，課程的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，學(xué)生在網(wǎng)上所做最多的事情依次為觀看微課、查看評價方案、發(fā)表帖子和評論。微課是學(xué)習(xí)每一章內(nèi)容的主要途徑，故觀看微課是所有學(xué)生都選擇的項目；超過半數(shù)的學(xué)生選擇了查看評價方案，這是由于評價方案與學(xué)習(xí)成績是緊密相聯(lián)的；很多章都設(shè)置了根據(jù)主題或者問題發(fā)表自己觀點的學(xué)習(xí)活動，所以發(fā)表帖子是學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的主要途徑；而評論是指在每個學(xué)習(xí)元之下進(jìn)行的評價、反饋，事實上評論的內(nèi)容多以“非常好”“學(xué)習(xí)了”“很認(rèn)真”等為主。從學(xué)習(xí)者參與網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動的傾向來看，還需要在課程的設(shè)計方面加入更多能夠真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者與資源、活動、創(chuàng)建者等深入互動、交流的方式，避免淺層次學(xué)習(xí)。

(2)學(xué)習(xí)資源的選擇

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中反映出主要關(guān)注的是課程的微視頻以及PPT，而較少為其他學(xué)習(xí)者提供與閱讀內(nèi)容相關(guān)的拓展資源，這與我國長期以來學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成長經(jīng)歷相關(guān)。雖然目前的教育學(xué)者、教師都關(guān)注到了新技術(shù)帶來的教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，教育變革也在大范圍地進(jìn)行著，但是在現(xiàn)行的教育體制和管理制度下，教師和學(xué)習(xí)者依然以教學(xué)內(nèi)容的接受為主要關(guān)注點，很少注重通過拓展資源來拓寬學(xué)習(xí)者的視野，很少注重通過學(xué)習(xí)活動來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我反思、自我建構(gòu)、協(xié)作交流的意識，很少注重課程中學(xué)習(xí)者生成的內(nèi)容來提高思維加工能力。

(3)評價方案的局限

學(xué)習(xí)者在為自己創(chuàng)建的學(xué)習(xí)元設(shè)計評價方案時，除了課程要求必須要添加的學(xué)習(xí)活動外，緊隨其后被重視的是學(xué)習(xí)時間和發(fā)表評論。學(xué)習(xí)元對學(xué)習(xí)時間這一評價項目的設(shè)計是至少要學(xué)習(xí)15分鐘以上，調(diào)查問卷中顯示僅有1名學(xué)生沒有選擇這一項作為評價方案的必選項目。事實上，為了完成幾十個章節(jié)的學(xué)習(xí)，為了獲得學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)，有不少學(xué)生在學(xué)習(xí)時是打開某一章的學(xué)習(xí)頁面，但是在做其他事情，這項就成為了課程中最易獲得的分?jǐn)?shù)項目。由此可以看出，評價方案的項目和評價方式有待于更加細(xì)化和符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實際，避免流于形式，以激勵學(xué)習(xí)者真正的認(rèn)知投入。

雖然當(dāng)前這種通過協(xié)同閱讀方式來生成課程的形式還存在著設(shè)計、技術(shù)局限等方面的問題，但是在目前高等院校研究生培養(yǎng)課程的構(gòu)建當(dāng)中展示了它的前瞻性，體現(xiàn)了知識建構(gòu)和注重學(xué)生發(fā)展的重要思路，是未來課程建設(shè)的潛在發(fā)展方向?；趯W(xué)習(xí)元平臺的生成性課程設(shè)計作為追求教育資源開放、重視知識建構(gòu)與分享的急先鋒，順應(yīng)了知識時代課程改革的潮流，符合教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律，其教學(xué)理念及其運用技術(shù)變革未來教學(xué)和學(xué)習(xí)的方式將會繼續(xù)得到推廣與創(chuàng)新。

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余勝泉：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為移動與泛在學(xué)習(xí)、教育技術(shù)基本理論、計算機教育應(yīng)用、教育信息化(yusq@bnu.edu.cn)。

萬海鵬：在讀博士，研究方向為移動與泛在學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)評價、計算機教育應(yīng)用(dnvhp@163.com)。

崔京菁：在讀博士，研究方向為翻轉(zhuǎn)課堂、信息技術(shù)教育應(yīng)用等。

2015年4月2日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Emergent Curriculum Design and Implementation Based on the Learning Cell System

Yu Shengquan1,2, Wan Haipeng1,2, Cui Jingjing1,2
(1.School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875; 2.The Joint Laboratory for Mobile Learning, Ministry of Education-China Mobile Communications Corporation, Beijing 100875)

Based on the constructivism learning theory, emergent curriculum emphasizes the collaborative construction of knowledge, dynamically generated, the depth of the students thinking, communication and interaction. The characteristics of curing,closed, mechanical bring many problems to current network curriculum, such as shallow learning, low learning efficiency and weak enthusiasm. According to the basic idea of the emergent curriculum, with the resource generation and evolution characteristics of learning cell system, this study designs and implements a collaborative construction and peer coaching curriculum between teachers and students. With ways of generative teaching target, open teaching activities, personalized curriculum resources, construction of peer mutual knowledge, interactive learning process, and developing teaching assessment, this curriculum stimulates students actively participate in various learning activities and teaching process, and also enhances the level of the students’ cognitive engagement and deep learning.

Learning Cell; Emergent Curriculum; Collaborative Knowledge Building; Developing Teaching Assessment

G434

A

1006—9860(2015)06—0007—10

* 本研究受“移動學(xué)習(xí)”教育部—中移動聯(lián)合實驗室建設(shè)項目(項目編號：移有限技合同[2012]934)支持，項目經(jīng)費支持部門：中國移動通訊集團(tuán)公司，負(fù)責(zé)人余勝泉教授。