李珊+蕭鳴政

摘 要： 高校教師評價(jià)是高校人力資源管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，目前我國高校教師評價(jià)的方法很難保證公正性與科學(xué)性。在明確高校教師評價(jià)內(nèi)涵，綜述高校教師評價(jià)類型基礎(chǔ)上，針對中國高校教師評價(jià)機(jī)制、主體、標(biāo)準(zhǔn)與方法中的問題，應(yīng)以勝任力理論、人員素質(zhì)測評理論為支撐，從科研評價(jià)分類化、組織層級扁平化、評價(jià)主體多元化、素質(zhì)測評社會化四方面入手，使我國高校教師評價(jià)走向成熟。

關(guān)鍵詞： 中國高校； 教師評價(jià)； 人力資源

中圖分類號： G472.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A DOI：10.13411/j.cnki.sxsx.2015.04.026

在當(dāng)今國際化的背景下，經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，以經(jīng)濟(jì)和科技為實(shí)力的綜合國力競爭日益激烈，作為國家的重要資源的人力資源競爭也日趨加劇。高校是集聚、培養(yǎng)人才的社會組織，肩負(fù)重要的歷史責(zé)任。在這種國際和國內(nèi)環(huán)境下，國內(nèi)高校為了縮小與世界著名大學(xué)的差距，紛紛追求國內(nèi)排名、世界排名等，使得高校教師在校內(nèi)、校外的競爭壓力下，為了自身的生存與發(fā)展不斷調(diào)整適應(yīng)現(xiàn)存的高校教師評價(jià)制度與體系。這種高校教師評價(jià)是否有利于整個(gè)學(xué)校乃至整個(gè)教育行業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展值得商榷與思考。

一、高校教師評價(jià)及其類型

高校教師評價(jià)是指在國家的教育方針、政策、法規(guī)指導(dǎo)下，基于高校發(fā)展的目標(biāo)，運(yùn)用科學(xué)、合理、有效的方式與方法，對教師的素質(zhì)、工作行為以及工作績效進(jìn)行全面、客觀、公正的評價(jià)，并對教師潛在的價(jià)值做出預(yù)估，為學(xué)校制定教師培訓(xùn)、開發(fā)計(jì)劃及教師長期職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃提供依據(jù)，為學(xué)校加強(qiáng)人力資源管理及組織戰(zhàn)略發(fā)展提供指導(dǎo)的過程。

高校教師評價(jià)在國內(nèi)起步較晚，我國從20世紀(jì)七八十年代開始進(jìn)行。1979年11月，教育部頒布《高等學(xué)校教師職責(zé)及考核的暫行規(guī)定》，對高等學(xué)校的教師考核發(fā)布了指導(dǎo)性意見。1981年教育部出臺《關(guān)于試行高等學(xué)校教師工作量制度的通知》，使教師工作量成為評價(jià)教師工作業(yè)績的主要內(nèi)容。1986年教育部出臺《關(guān)于高等學(xué)校深化職稱改革工作，完善教師職務(wù)聘任制的意見》，使教師職務(wù)任職資格向聘任制改革方向轉(zhuǎn)變。到1988年，教育部按年度下達(dá)的教授、副教授名額嚴(yán)格限制與大量中老年教師的晉升職稱意愿之間的矛盾日益突出，教育部于1991年頒布了《關(guān)于高等學(xué)校繼續(xù)做好教師職務(wù)評聘工作的意見》，國家人事部也出臺了關(guān)于加快年輕學(xué)術(shù)帶頭人培養(yǎng)的若干文件，其中的破格提拔政策使一批青年教師很快晉升為副教授和教授。[1]

目前關(guān)于高校教師評價(jià)的類型劃分，大概有以下兩種觀點(diǎn)：

（一）發(fā)展性評價(jià)論

我國的高校教師評價(jià)從20世紀(jì)七八十年代才開始進(jìn)行，評價(jià)體系的發(fā)展大致分三個(gè)階段：從改革開放到20世紀(jì)80年代中后期——合格評價(jià)階段； 20世紀(jì)80年代后期開始進(jìn)入職務(wù)評審導(dǎo)向階段——體現(xiàn)擇優(yōu)評價(jià)；20世紀(jì)90年代中期至今進(jìn)入分配導(dǎo)向階段——強(qiáng)化擇優(yōu)評估。[2] 大多數(shù)學(xué)者主要倡導(dǎo)以發(fā)展性評價(jià)為主，有學(xué)者指出發(fā)展性教師評價(jià)制度與現(xiàn)行的獎(jiǎng)懲性教師評價(jià)制度是兩種目的截然不同的評價(jià)制度，并從社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的視角指出了獎(jiǎng)懲性教師評價(jià)制度弊端，結(jié)合其在倫敦大學(xué)的研究結(jié)果以及實(shí)地考察的第一手資料，說明了發(fā)展性教師評價(jià)制度的產(chǎn)生過程、前期調(diào)查研究、試點(diǎn)研究工作、基本原理、操作步驟、推廣與實(shí)施的實(shí)例。[3] 也有學(xué)者從高校教師評價(jià)概述、高校教師評價(jià)的內(nèi)容和方法、獎(jiǎng)懲性教師評價(jià)和發(fā)展性教師評價(jià)、構(gòu)建科學(xué)的多元化的教師評價(jià)體系四個(gè)方面總結(jié)了國外與國內(nèi)高校教師評價(jià)的作用、歷程、內(nèi)容、種類、方法、問題等等。

總之，國內(nèi)高校教師評價(jià)起步相對較晚，從20世紀(jì)七八十年代以來一直跟隨國外高校發(fā)展的步伐，借鑒國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)國內(nèi)高校的實(shí)際情況與經(jīng)驗(yàn)不斷建構(gòu)與改革。從20世紀(jì)80年代中后期的合格評價(jià)階段、職務(wù)評審導(dǎo)向的擇優(yōu)評價(jià)階段到90年代中期至今分配導(dǎo)向的強(qiáng)化擇優(yōu)評估階段。從最初的單一定性評價(jià)模式、定量評價(jià)模式，到定性與定量相結(jié)合的評價(jià)模式，再到如今提出的構(gòu)建科學(xué)的多元化的教師評價(jià)模式，國內(nèi)高校也是在不斷探索更加科學(xué)、有效、合理的評價(jià)方式中前進(jìn)。

（二）科學(xué)性評價(jià)論

在國外，與教師評價(jià)相關(guān)的教育評價(jià)研究作為一門學(xué)科始于20世紀(jì)初期，代表人物與事件有：1904年美國教育心理學(xué)家桑代克發(fā)表了《心理與社會測量導(dǎo)論》，為教育領(lǐng)域的測量理論奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；1905年法國比納和西蒙首創(chuàng)了智力量表。到20世紀(jì)三四十年代，美國教育家泰勒在1934-1942年進(jìn)行的著名的教育評價(jià)的“八年研究”，不僅對美國學(xué)校教育的實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響，而且引起了教育理論界的思考，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出了目標(biāo)制定、課程設(shè)計(jì)和評價(jià)過程之間密切的聯(lián)系，首次理論化、系統(tǒng)化地提出了教育評價(jià)的方法，孕育發(fā)展了教育評價(jià)這個(gè)新興的領(lǐng)域，并最終于1949年由芝加哥大學(xué)正式出版了被譽(yù)為現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架著作《課程與教學(xué)的基本原理》。到20世紀(jì)中期進(jìn)入了教育評價(jià)發(fā)展階段，這個(gè)時(shí)期出現(xiàn)了諸多的教育評價(jià)模式，如科隆巴赫的過程評價(jià)、斯克里芬的形成性評價(jià)、斯塔弗爾比姆的決策中心模式等。[4]

美國教師評價(jià)的特點(diǎn)有：在教師評價(jià)的組織實(shí)施方面已形成制度和標(biāo)準(zhǔn)。從各州到各級各類學(xué)校都建立了評價(jià)組織機(jī)構(gòu)。在教師評價(jià)方面更多強(qiáng)調(diào)形成性評價(jià)。從趨勢看，評價(jià)的結(jié)果主要用于提出改進(jìn)教學(xué)建議，促進(jìn)教師的提高和發(fā)展。在教師評價(jià)方法和手段方面，注重科學(xué)性和多樣性。既有等級評定和觀察法，又有定量的教師測驗(yàn)法和學(xué)生成績測驗(yàn)法。既有專門人員的評價(jià)又重視同事和學(xué)生的評價(jià)和教師自身的參與。[5] 到1990年，教師評價(jià)制度已成為美國各州對各個(gè)校區(qū)的一項(xiàng)法律規(guī)定。

英國的教師評價(jià)制度從最初的獎(jiǎng)懲性教師評價(jià)到發(fā)展性教師評價(jià)又到目前的績效管理（Performance Management或稱薪金與績效掛鉤[Performance Related Pay]）教師評價(jià)制度。

從20世紀(jì)末至今，教育評價(jià)漸漸走上了專業(yè)化的道路，對于高校教師評價(jià)的研究，國外大多除了校方在做，很多高校采用由社會中介的專業(yè)機(jī)構(gòu)做相關(guān)的實(shí)踐工作，其評價(jià)結(jié)果用于指導(dǎo)校方的管理工作以及教師的專業(yè)發(fā)展。

總之，國外教師評價(jià)的歷史從20世紀(jì)初開始，歷經(jīng)獎(jiǎng)懲性教師評價(jià)階段、發(fā)展性教師評價(jià)階段、績效管理教師評價(jià)階段，到如今美、英、日等國家對教師評價(jià)都有相應(yīng)的立法與標(biāo)準(zhǔn)，已經(jīng)做到了普及化與專業(yè)化，形成了一套完善的評價(jià)體系和做法，也為教師的職業(yè)發(fā)展與學(xué)校的發(fā)展提供了很好的指導(dǎo)作用。

二、高校教師評價(jià)機(jī)制中的問題

高校教師評價(jià)作為高校人力資源管理的一個(gè)重要環(huán)節(jié)是必要且不可或缺的，對于其中存在的問題應(yīng)引起關(guān)注。上至國家教育部門，下至從事教育行業(yè)的人力資源管理者，甚至每一位教師都應(yīng)給予重視，發(fā)現(xiàn)問題，尋找根源，形成一種全社會積極出謀劃策、不斷推動(dòng)、努力解決的決心，這樣中國教育事業(yè)的明天才會更有希望，建設(shè)世界一流、高水平的大學(xué)才會成為可能。

（一）獎(jiǎng)懲性評價(jià)多，發(fā)展性評價(jià)少

基于中國教育發(fā)展歷史的原因和高校的慣用做法，高校教師評價(jià)大多是總結(jié)性的獎(jiǎng)懲性評價(jià)，注重的是外在顯性的成果，評價(jià)的目的直接指向晉升職稱、評獎(jiǎng)；而對于每位教師其潛在價(jià)值及個(gè)人發(fā)展等隱性的因素，學(xué)校往往缺少面向教師未來的發(fā)展性評價(jià)。這也違背了人力資源管理勝任力理論中所說的組織要注重水面之下人的潛能，因?yàn)橹挥羞@些潛能才是決定成功的關(guān)鍵要素。如某些高校在教師職稱晉升的條件中，一般會說明科研經(jīng)費(fèi)以進(jìn)學(xué)校財(cái)務(wù)賬號的經(jīng)費(fèi)為準(zhǔn)，表明了學(xué)校是以教師過去的實(shí)際貢獻(xiàn)（利益）為評價(jià)的基本依據(jù)，并沒有考慮到每位教師個(gè)體今后的學(xué)術(shù)潛力與個(gè)人發(fā)展。

（二）評價(jià)激勵(lì)機(jī)制少，欠缺整體規(guī)劃的培訓(xùn)、進(jìn)修與發(fā)展機(jī)會

高校教師的培訓(xùn)與發(fā)展是教師學(xué)習(xí)與借鑒同行經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)科研管理水平，進(jìn)而提升大學(xué)總體質(zhì)量的重要工作。培訓(xùn)與發(fā)展一般應(yīng)包括教育理論、教育技術(shù)、國際學(xué)術(shù)交流等多種形式。

目前，各個(gè)高校對新任教師都會舉行入職前的崗前培訓(xùn)，主要以熟悉學(xué)校環(huán)境、轉(zhuǎn)變角色為定位，進(jìn)行一些學(xué)校歷史、文化方面的熏陶，做一些學(xué)校管理、人事政策方面的報(bào)告與討論，還會請一些有教學(xué)科研經(jīng)驗(yàn)的知名教授來談一下自己的工作科研體會。學(xué)校少有相關(guān)的對教師后續(xù)的培訓(xùn)規(guī)劃，很多教師都是在研究室或科研團(tuán)隊(duì)這樣的小環(huán)境中謀求自我發(fā)展。申請課題、申請出國交流，欠缺學(xué)校為教師做的整體規(guī)劃性的培訓(xùn)、進(jìn)修計(jì)劃等，尤其對于年輕教師沒有給予過多的關(guān)注并提供給他們成長的空間和環(huán)境。

（三）評價(jià)目標(biāo)導(dǎo)向錯(cuò)位，不能與高校的戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)相融合

高校教師評價(jià)的主要目的應(yīng)該是用來提升教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展，使高校教師在個(gè)人發(fā)展的過程中與高校這個(gè)組織的戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)相融合，提升高校的組織績效，進(jìn)而達(dá)到不斷促進(jìn)高校這一組織的戰(zhàn)略發(fā)展。但現(xiàn)實(shí)中，高校教師大多認(rèn)為校方評價(jià)教師只是為了促進(jìn)組織的績效成果，如多籌經(jīng)費(fèi)、多發(fā)論文、多獲獎(jiǎng)項(xiàng)，以此學(xué)?？梢垣@得更多的經(jīng)費(fèi)和資源支持。這樣也會誤導(dǎo)學(xué)校在評價(jià)的過程中為了眼前的、簡單的組織績效成果而忽視了組織的長遠(yuǎn)戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)。

（四）年度評價(jià)、聘期評價(jià)流于形式

目前，各個(gè)高校教師評價(jià)中都有年度考核、崗位考核、聘期考核等，但一般的評價(jià)考核只是對自己的工作進(jìn)行例行總結(jié)，很少有人會仔細(xì)研究教師真實(shí)的想法，這樣的形式使得所有人都覺得不值得關(guān)注此類評價(jià)，這種做法在教師們的心目中也早已成為慣性，結(jié)果是否能體現(xiàn)出來評價(jià)的真正目的尚待思考。

三、高校教師評價(jià)主體中的問題

高校教師評價(jià)中有一個(gè)重要的問題是，評價(jià)主體應(yīng)該是一元還是多元？在倡導(dǎo)評價(jià)主體多元化的現(xiàn)在，我們看到在形式上高校教師評價(jià)主體有以下四個(gè)，但實(shí)際起的作用又如何？

（一）學(xué)生作為教師課堂的唯一評價(jià)者

學(xué)生作為高校教師教學(xué)的直接受眾，應(yīng)該成為高校教師評價(jià)過程中評價(jià)教學(xué)水平的主體之一，雖然各個(gè)高校教務(wù)部門都會在每學(xué)期末讓學(xué)生評價(jià)任課教師所上的課程，但一般不會與評聘、獎(jiǎng)懲有關(guān)聯(lián)。由于不同的學(xué)生有不同的個(gè)性與差異，看待老師都有自己的觀點(diǎn)，但僅僅靠學(xué)生對教師課堂的評價(jià)還不足取，這樣會造成以偏概全的結(jié)果。例如有些學(xué)生會認(rèn)為老師管理得松為好，就會在實(shí)際教師評價(jià)中打分高，而對于那些管理嚴(yán)格的教師給分較低，這樣就違背了教師評價(jià)的真正目的。

（二）漠視教師的聲音

高校教師作為學(xué)校教學(xué)科研戰(zhàn)線的主力本應(yīng)享有充分的發(fā)言權(quán)，其發(fā)言應(yīng)擲地有聲，校方本不應(yīng)漠視教師們的聲音。但現(xiàn)實(shí)中大多教師的聲音無處表達(dá)，學(xué)校沒有提供給他們表達(dá)意見和想法的渠道與場所。對于教師的評價(jià)方式方法也無人征求他們的意見，教師們自然會認(rèn)為學(xué)校所做所想與自己無關(guān)，因而表現(xiàn)淡漠，更少發(fā)言。

（三）專家或同行評價(jià)高于一切

專家對高校教師的評價(jià)一直以來在教師的招聘、選拔、晉升與獎(jiǎng)懲中發(fā)揮了重要的作用。讓專家來“評頭論足”，在教師評價(jià)的不同階段都充分給予專家表達(dá)建議的機(jī)會，有依據(jù)地進(jìn)行評價(jià)，有效幫助教師提高學(xué)術(shù)水平非常有益，但專家或同行的評價(jià)有時(shí)也不是金玉良言，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中不能避免有個(gè)別專家為了學(xué)術(shù)壟斷或其他目的，在為同行的教師評價(jià)時(shí)極力壓制對方。

（四）不容挑戰(zhàn)的管理部門的權(quán)威

學(xué)校管理部門歷來都是教師評價(jià)的主體，“官本位”的高?？茖又菩姓芾眢w制往往也導(dǎo)致管理部門把握著話語權(quán)?，F(xiàn)行的高校教師評價(jià)做法使得教師談起評價(jià)就有抵觸、排斥心理。實(shí)質(zhì)上，在中國的高校教師評價(jià)中，學(xué)校的管理部門成為當(dāng)然的一元主體?！斑@種從管理、控制的目的出發(fā)，著眼于對教師進(jìn)行資格鑒定和業(yè)績評定，目的在于為教師隊(duì)伍管理（如挑選、聘用、獎(jiǎng)懲、開除教師等）提供客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化的材料，傳達(dá)的是社會、學(xué)校對于教師的基本規(guī)定和要求，體現(xiàn)的是一種自上而下的社會性權(quán)力”。[6]

四、高校教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方法中的問題

大多高校教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都會涵蓋以下內(nèi)容，或言之“德、能、勤、績”等方面，如表1所示：

在以上標(biāo)準(zhǔn)中，師德師風(fēng)是一位教師的基本素養(yǎng)，往往在高校教師評價(jià)中體現(xiàn)在總的原則中，實(shí)際評價(jià)過程中經(jīng)?？梢院雎圆挥?jì)，對評價(jià)結(jié)果一般也不會有任何影響。教育部2014年10月發(fā)布了《關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長效機(jī)制的意見》中明確：建立健全高校教師違反師德行為的懲處機(jī)制，劃出對高校教師具有警示教育意義的師德禁行行為“紅七條”，并建立問責(zé)機(jī)制。因此，師德師風(fēng)會成為今后高校教師評價(jià)中更加關(guān)注的指標(biāo)。此外，高校教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方法的突出問題表現(xiàn)在：

（一）過度使用的量化方法

在20世紀(jì)80年代教師評價(jià)剛剛開始時(shí)，我國的高校教師評價(jià)以定性的方法為主，到了90年代以后采用更廣泛的是定量的方法，認(rèn)為評價(jià)對象——教師是可以被量化和分析的，以至于諸多定性的指標(biāo)也可以轉(zhuǎn)化為定量指標(biāo)來進(jìn)行評價(jià)，導(dǎo)致量化的評價(jià)曾經(jīng)一度被視為唯一科學(xué)、有效的評價(jià)方法。

如各個(gè)高校在以科研成果為主導(dǎo)的評價(jià)體制下，SCI①（Science Citation Index）論文數(shù)無疑是一個(gè)重要的指標(biāo)。20世紀(jì)80年代末，首先由南京大學(xué)將SCI引入科研評價(jià)體系，當(dāng)然從某種意義上開啟了中國科研評價(jià)的定量時(shí)代。據(jù)南京大學(xué)時(shí)任校長曲欽岳院士介紹，這樣做主要基于兩個(gè)原因：一是當(dāng)時(shí)處于轉(zhuǎn)型期，國內(nèi)學(xué)術(shù)界存在各種不正之風(fēng)，缺少一個(gè)客觀的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；二是某些專業(yè)國內(nèi)專家很少，國際上通行的同行評議不現(xiàn)實(shí)。引入SCI的目的是用量化指標(biāo)引導(dǎo)科研人員注意在國際學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文，提高學(xué)校的學(xué)術(shù)競爭力。因此，以SCI論文數(shù)量等量化指標(biāo)為要素的學(xué)術(shù)成果考核評價(jià)體系，在科研機(jī)構(gòu)和高等院校被廣泛推行。

此外，SCI還滲透到了項(xiàng)目評審、申報(bào)、科研人員評價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)等科研領(lǐng)域的各個(gè)角落。各個(gè)科研機(jī)構(gòu)和高校則同樣可以憑借SCI文章數(shù)量爭取更多的經(jīng)費(fèi)和支持。漸漸地，不少研究機(jī)構(gòu)將SCI由“標(biāo)準(zhǔn)之一”變成“唯一標(biāo)準(zhǔn)”。過度使用的量化方法導(dǎo)致SCI已成為科研學(xué)術(shù)能力的代名詞，這種“工具理性主義通過對方式與手段施加的影響促使高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)制度過度使用量化評價(jià)方式，導(dǎo)致其偏離學(xué)術(shù)目標(biāo)”。[7]

（二）單一的評價(jià)方法與標(biāo)準(zhǔn)

各個(gè)學(xué)科都有其發(fā)展規(guī)律，成果產(chǎn)生的時(shí)效實(shí)際也千差萬別，但現(xiàn)實(shí)中無論哪個(gè)學(xué)科的高校教師的評價(jià)方法都大同小異，這些評價(jià)方法過于“格式化”，缺乏鮮明的個(gè)性。因而就會出現(xiàn)在評價(jià)過程當(dāng)中，自然科學(xué)要看經(jīng)費(fèi)和文章數(shù)量，人文科學(xué)也要看掌握多少經(jīng)費(fèi)和文章數(shù)量，是否是SCI收錄。這種單一形式、標(biāo)準(zhǔn)化的高校教師評價(jià)方法違背了從事科學(xué)研究的基本理念和規(guī)律。

單一的評價(jià)方法一方面使評價(jià)主體在實(shí)施評價(jià)的過程中工作相對簡單化，另一方面“學(xué)校管理層面制定統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為的是做到教師評價(jià)的公平、公正，事實(shí)卻恰恰忽視了學(xué)校的多樣性、學(xué)科的差異性和教師類型的多樣性等特點(diǎn)，如有些高校的教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不能體現(xiàn)學(xué)科的基礎(chǔ)條件及投入財(cái)力，造成了優(yōu)勢學(xué)科教師與弱勢學(xué)科教師差距很大，引發(fā)學(xué)科間教師發(fā)展的‘馬太效應(yīng)，②這一現(xiàn)象恰恰反映了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)本身的不公平性”。[8]

五、高校教師評價(jià)問題的解決思路與對策

在高校人力資源戰(zhàn)略的規(guī)劃與管理過程中，關(guān)注高校教師評價(jià)中的突出問題，有利于促進(jìn)高校教師的個(gè)人發(fā)展與實(shí)現(xiàn)高?！叭瞬艔?qiáng)校”的戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)。依據(jù)勝任力理論、人員素質(zhì)測評理論、績效管理理論及戰(zhàn)略人力資源管理理論，對高校教師評價(jià)中突出的問題提供以下幾點(diǎn)解決思路與對策。

（一）科研評價(jià)分類化

高校應(yīng)從以人為本的理念出發(fā)，為教師提供寬松和諧、民主自由的成長環(huán)境，使教育超越管理的束縛，回歸到教育神圣的本意。對于如何解決高校教師評價(jià)單一標(biāo)準(zhǔn)和方法問題，在高校教師評價(jià)中應(yīng)建立分類化、創(chuàng)新化的科研評價(jià)方法，首先學(xué)校要保證給教師一個(gè)基本的科研學(xué)術(shù)生存環(huán)境，尤其是那些資歷尚淺、還沒有申請到國家經(jīng)費(fèi)的年輕教師，學(xué)校可以給這些教師在從事科研教學(xué)的最初四五年內(nèi)，每年提供一定的科研經(jīng)費(fèi)支持，一方面有利于穩(wěn)定教師人心，另一方面用人員素質(zhì)測評理論的說法，可以留住那些真正有志于科研和教學(xué)職業(yè)傾向的人，5-6年后可以設(shè)立淘汰制度；另一方面，對教師進(jìn)行分類評價(jià)，如從事基礎(chǔ)研究，還是從事應(yīng)用研究，并且可以依據(jù)與社會成果轉(zhuǎn)化的緊密度區(qū)分更細(xì)的門類，針對學(xué)科不同特點(diǎn)設(shè)立不同的評價(jià)方案，杜絕“一刀切”單一形式的評價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)鍵要素要經(jīng)過深入調(diào)查，合理地賦予較大的權(quán)重。

（二）組織層級扁平化

基于“官本位”的高?？茖又菩姓芾眢w制的問題，層級過多帶來的信息溝通不暢，致使信息可能失真，使學(xué)校面對多變的組織環(huán)境反應(yīng)遲緩甚至?xí)斐蓻Q策偏差與失誤，高校應(yīng)盡量在行政管理層面減少不必要的層級，改變以往“金字塔”式層級管理為扁平化人性管理，優(yōu)化高校組織結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步加快學(xué)校信息上下交換速度，提高行政效率，明確行政是為教學(xué)、教師服務(wù)的宗旨，拉近行政管理層與教師之間的距離，便于對話、交流，達(dá)成理念共識。

建立校方與教師直接對話的機(jī)制，在溝通與交流中，充分聽取教師的心聲，使“以人為本”的理念真正落到實(shí)處，不但要關(guān)懷他們的成長，更要關(guān)心他們的生活，處處以教師為重，特別在社會壓力方面想方設(shè)法解決青年教師的后顧之憂。

（三）評價(jià)主體多元化

教師、學(xué)生、同行或?qū)＜?、學(xué)校作為高校教師評價(jià)的四大主體要真正發(fā)揮作用。

1. 教師自我評價(jià)。首先教師通過自我評價(jià)能夠提高學(xué)術(shù)與教學(xué)的積極性和主動(dòng)性，更重要的是自我評價(jià)能夠促進(jìn)教師對自我發(fā)展進(jìn)行反思，有助于教師的獨(dú)立性、自主性和自我成長性的發(fā)揮。加強(qiáng)教師對高校的組織承諾，“應(yīng)強(qiáng)化教師對所在學(xué)校的感情承諾和對教師職業(yè)道德的規(guī)范承諾”。[9]

2. 學(xué)生評價(jià)。學(xué)生作為教學(xué)過程的評價(jià)主體之一，學(xué)校應(yīng)該注重在日常學(xué)習(xí)中給學(xué)生提供正確的評價(jià)導(dǎo)向，通過學(xué)生對教師的課程及教師的評價(jià)，可以使得學(xué)生對教師的課程有更多的了解，教師也能從學(xué)生那里得到更多學(xué)習(xí)情況的真實(shí)反饋。

3. 專家評價(jià)。專家作為領(lǐng)域中具有專門技能、知識和經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體，他們對于教師本人及教學(xué)課程建設(shè)評價(jià)的正面作用，不僅可以指導(dǎo)課程的不斷完善，更重要的是要為那些人生經(jīng)驗(yàn)尚不豐富的年輕教師的發(fā)展提出有建設(shè)性的意見，使之在學(xué)術(shù)生涯的發(fā)展中少走彎路。

4. 校方評價(jià)。校方要積極協(xié)助和參與評價(jià)過程，必須明確創(chuàng)造學(xué)生、教師、專家、學(xué)校之間的發(fā)展性支持關(guān)系，配以合理權(quán)重，通過四者的共同參與、相互合作與支持，才能促進(jìn)學(xué)校健康地朝著既定的目標(biāo)發(fā)展。

在實(shí)行評價(jià)主體多元化時(shí)，要注意評價(jià)主體多元化的實(shí)效性，并不是所有的內(nèi)容都要進(jìn)行評價(jià)主體多元化，這樣會造成費(fèi)時(shí)費(fèi)力，防止把簡單問題復(fù)雜化，而且有可能出現(xiàn)形式主義。一般來說，評價(jià)主體多元化的目的是能夠獲得更多的信息，或者使評價(jià)的多個(gè)主體都能從評價(jià)中受益，如教師間相互評價(jià)可以促進(jìn)相互之間的學(xué)習(xí)和交流。另外，評價(jià)主體多元化對不同的評價(jià)主體來說，其評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往應(yīng)該是不同的。

另一方面，評價(jià)主體多元化能夠從不同的角度為教師提供有關(guān)自身發(fā)展?fàn)顩r的信息，有助于教師更全面地認(rèn)識自我，促進(jìn)其不斷改進(jìn)，提升學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展。

（四）素質(zhì)測評社會化

針對目前的高校教師評價(jià)欠缺整體規(guī)劃的培訓(xùn)、進(jìn)修，不利于提高高校人才隊(duì)伍整體素質(zhì)的問題，應(yīng)大力推廣學(xué)術(shù)假制度，以國際化格局促進(jìn)教師整體素質(zhì)提高。對一些教師的職業(yè)傾向、能力傾向等潛在因素通過評價(jià)方法解決不了的，可以通過人員素質(zhì)測評方法來實(shí)現(xiàn)。根據(jù)人員素質(zhì)測評理論，以教師素質(zhì)提升為導(dǎo)向，有助于高校組織的績效提升，最終達(dá)到高校教師人才隊(duì)伍整體素質(zhì)與水平的提高。

在美國，大多數(shù)高校都是采用由第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)進(jìn)行具體的教師評價(jià)活動(dòng)，這樣評價(jià)機(jī)構(gòu)與校方和教師沒有任何利益關(guān)系，出發(fā)點(diǎn)是不帶任何獎(jiǎng)懲目的，評價(jià)機(jī)構(gòu)可以客觀、公正地將評價(jià)反饋結(jié)果正面地提供給教師，以幫助教師正確認(rèn)識努力的方向，更好地規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展。中國的現(xiàn)狀是非政府組織（NGO）由于各方面的限制往往很難真正發(fā)揮作用，所以要培養(yǎng)第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)困難較大，可以采用類似NGO的第三方機(jī)構(gòu)——社會專業(yè)評價(jià)機(jī)構(gòu)，如由專業(yè)人力資源評價(jià)機(jī)構(gòu)人員組成評價(jià)團(tuán)體，國家應(yīng)該支持必要的評價(jià)經(jīng)費(fèi)來源，以使評價(jià)脫離各方利益需求，做到客觀、公正。

總之，高校教師作為高智商、高學(xué)歷的人才資源是提升高校核心競爭力的恒久動(dòng)力，國家一直堅(jiān)持人才資源是第一資源。建立總量控制、按需設(shè)崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘用、層級流動(dòng)、分類管理的教師聘任和職務(wù)晉升制度，目的是要不斷提高教師的教學(xué)科研水平和綜合素質(zhì)，增強(qiáng)教師隊(duì)伍的競爭力。因此，高校在實(shí)施人才強(qiáng)校戰(zhàn)略的發(fā)展過程中，要為多元、創(chuàng)新、發(fā)展型的教師評價(jià)創(chuàng)造一個(gè)全新的制度環(huán)境與技術(shù)環(huán)境，為高校教師發(fā)展?fàn)I造寬松、愉悅的生存環(huán)境與成長環(huán)境，重視發(fā)展性評價(jià)，關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展，在教師個(gè)體發(fā)展目標(biāo)與高校組織戰(zhàn)略目標(biāo)相融合的情況下，使中國的高校教師評價(jià)不斷走向成熟，走向成功。

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[責(zé)任編輯、校對：葉慧娟]