李珊+蕭鳴政

摘 要： 高校教師評價是高校人力資源管理的關鍵環(huán)節(jié)之一，目前我國高校教師評價的方法很難保證公正性與科學性。在明確高校教師評價內(nèi)涵，綜述高校教師評價類型基礎上，針對中國高校教師評價機制、主體、標準與方法中的問題，應以勝任力理論、人員素質(zhì)測評理論為支撐，從科研評價分類化、組織層級扁平化、評價主體多元化、素質(zhì)測評社會化四方面入手，使我國高校教師評價走向成熟。

關鍵詞： 中國高校； 教師評價； 人力資源

中圖分類號： G472.3 文獻標識碼： A DOI：10.13411/j.cnki.sxsx.2015.04.026

在當今國際化的背景下，經(jīng)濟飛速發(fā)展，以經(jīng)濟和科技為實力的綜合國力競爭日益激烈，作為國家的重要資源的人力資源競爭也日趨加劇。高校是集聚、培養(yǎng)人才的社會組織，肩負重要的歷史責任。在這種國際和國內(nèi)環(huán)境下，國內(nèi)高校為了縮小與世界著名大學的差距，紛紛追求國內(nèi)排名、世界排名等，使得高校教師在校內(nèi)、校外的競爭壓力下，為了自身的生存與發(fā)展不斷調(diào)整適應現(xiàn)存的高校教師評價制度與體系。這種高校教師評價是否有利于整個學校乃至整個教育行業(yè)的長遠發(fā)展值得商榷與思考。

一、高校教師評價及其類型

高校教師評價是指在國家的教育方針、政策、法規(guī)指導下，基于高校發(fā)展的目標，運用科學、合理、有效的方式與方法，對教師的素質(zhì)、工作行為以及工作績效進行全面、客觀、公正的評價，并對教師潛在的價值做出預估，為學校制定教師培訓、開發(fā)計劃及教師長期職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃提供依據(jù)，為學校加強人力資源管理及組織戰(zhàn)略發(fā)展提供指導的過程。

高校教師評價在國內(nèi)起步較晚，我國從20世紀七八十年代開始進行。1979年11月，教育部頒布《高等學校教師職責及考核的暫行規(guī)定》，對高等學校的教師考核發(fā)布了指導性意見。1981年教育部出臺《關于試行高等學校教師工作量制度的通知》，使教師工作量成為評價教師工作業(yè)績的主要內(nèi)容。1986年教育部出臺《關于高等學校深化職稱改革工作，完善教師職務聘任制的意見》，使教師職務任職資格向聘任制改革方向轉(zhuǎn)變。到1988年，教育部按年度下達的教授、副教授名額嚴格限制與大量中老年教師的晉升職稱意愿之間的矛盾日益突出，教育部于1991年頒布了《關于高等學校繼續(xù)做好教師職務評聘工作的意見》，國家人事部也出臺了關于加快年輕學術(shù)帶頭人培養(yǎng)的若干文件，其中的破格提拔政策使一批青年教師很快晉升為副教授和教授。[1]

目前關于高校教師評價的類型劃分，大概有以下兩種觀點：

（一）發(fā)展性評價論

我國的高校教師評價從20世紀七八十年代才開始進行，評價體系的發(fā)展大致分三個階段：從改革開放到20世紀80年代中后期——合格評價階段； 20世紀80年代后期開始進入職務評審導向階段——體現(xiàn)擇優(yōu)評價；20世紀90年代中期至今進入分配導向階段——強化擇優(yōu)評估。[2] 大多數(shù)學者主要倡導以發(fā)展性評價為主，有學者指出發(fā)展性教師評價制度與現(xiàn)行的獎懲性教師評價制度是兩種目的截然不同的評價制度，并從社會、政治、經(jīng)濟、文化的視角指出了獎懲性教師評價制度弊端，結(jié)合其在倫敦大學的研究結(jié)果以及實地考察的第一手資料，說明了發(fā)展性教師評價制度的產(chǎn)生過程、前期調(diào)查研究、試點研究工作、基本原理、操作步驟、推廣與實施的實例。[3] 也有學者從高校教師評價概述、高校教師評價的內(nèi)容和方法、獎懲性教師評價和發(fā)展性教師評價、構(gòu)建科學的多元化的教師評價體系四個方面總結(jié)了國外與國內(nèi)高校教師評價的作用、歷程、內(nèi)容、種類、方法、問題等等。

總之，國內(nèi)高校教師評價起步相對較晚，從20世紀七八十年代以來一直跟隨國外高校發(fā)展的步伐，借鑒國外的先進經(jīng)驗，并根據(jù)國內(nèi)高校的實際情況與經(jīng)驗不斷建構(gòu)與改革。從20世紀80年代中后期的合格評價階段、職務評審導向的擇優(yōu)評價階段到90年代中期至今分配導向的強化擇優(yōu)評估階段。從最初的單一定性評價模式、定量評價模式，到定性與定量相結(jié)合的評價模式，再到如今提出的構(gòu)建科學的多元化的教師評價模式，國內(nèi)高校也是在不斷探索更加科學、有效、合理的評價方式中前進。

（二）科學性評價論

在國外，與教師評價相關的教育評價研究作為一門學科始于20世紀初期，代表人物與事件有：1904年美國教育心理學家桑代克發(fā)表了《心理與社會測量導論》，為教育領域的測量理論奠定了堅實基礎；1905年法國比納和西蒙首創(chuàng)了智力量表。到20世紀三四十年代，美國教育家泰勒在1934-1942年進行的著名的教育評價的“八年研究”，不僅對美國學校教育的實踐產(chǎn)生了重大影響，而且引起了教育理論界的思考，在實踐的基礎上提出了目標制定、課程設計和評價過程之間密切的聯(lián)系，首次理論化、系統(tǒng)化地提出了教育評價的方法，孕育發(fā)展了教育評價這個新興的領域，并最終于1949年由芝加哥大學正式出版了被譽為現(xiàn)代課程領域最有影響的理論構(gòu)架著作《課程與教學的基本原理》。到20世紀中期進入了教育評價發(fā)展階段，這個時期出現(xiàn)了諸多的教育評價模式，如科隆巴赫的過程評價、斯克里芬的形成性評價、斯塔弗爾比姆的決策中心模式等。[4]

美國教師評價的特點有：在教師評價的組織實施方面已形成制度和標準。從各州到各級各類學校都建立了評價組織機構(gòu)。在教師評價方面更多強調(diào)形成性評價。從趨勢看，評價的結(jié)果主要用于提出改進教學建議，促進教師的提高和發(fā)展。在教師評價方法和手段方面，注重科學性和多樣性。既有等級評定和觀察法，又有定量的教師測驗法和學生成績測驗法。既有專門人員的評價又重視同事和學生的評價和教師自身的參與。[5] 到1990年，教師評價制度已成為美國各州對各個校區(qū)的一項法律規(guī)定。

英國的教師評價制度從最初的獎懲性教師評價到發(fā)展性教師評價又到目前的績效管理（Performance Management或稱薪金與績效掛鉤[Performance Related Pay]）教師評價制度。

從20世紀末至今，教育評價漸漸走上了專業(yè)化的道路，對于高校教師評價的研究，國外大多除了校方在做，很多高校采用由社會中介的專業(yè)機構(gòu)做相關的實踐工作，其評價結(jié)果用于指導校方的管理工作以及教師的專業(yè)發(fā)展。

總之，國外教師評價的歷史從20世紀初開始，歷經(jīng)獎懲性教師評價階段、發(fā)展性教師評價階段、績效管理教師評價階段，到如今美、英、日等國家對教師評價都有相應的立法與標準，已經(jīng)做到了普及化與專業(yè)化，形成了一套完善的評價體系和做法，也為教師的職業(yè)發(fā)展與學校的發(fā)展提供了很好的指導作用。

二、高校教師評價機制中的問題

高校教師評價作為高校人力資源管理的一個重要環(huán)節(jié)是必要且不可或缺的，對于其中存在的問題應引起關注。上至國家教育部門，下至從事教育行業(yè)的人力資源管理者，甚至每一位教師都應給予重視，發(fā)現(xiàn)問題，尋找根源，形成一種全社會積極出謀劃策、不斷推動、努力解決的決心，這樣中國教育事業(yè)的明天才會更有希望，建設世界一流、高水平的大學才會成為可能。

（一）獎懲性評價多，發(fā)展性評價少

基于中國教育發(fā)展歷史的原因和高校的慣用做法，高校教師評價大多是總結(jié)性的獎懲性評價，注重的是外在顯性的成果，評價的目的直接指向晉升職稱、評獎；而對于每位教師其潛在價值及個人發(fā)展等隱性的因素，學校往往缺少面向教師未來的發(fā)展性評價。這也違背了人力資源管理勝任力理論中所說的組織要注重水面之下人的潛能，因為只有這些潛能才是決定成功的關鍵要素。如某些高校在教師職稱晉升的條件中，一般會說明科研經(jīng)費以進學校財務賬號的經(jīng)費為準，表明了學校是以教師過去的實際貢獻（利益）為評價的基本依據(jù)，并沒有考慮到每位教師個體今后的學術(shù)潛力與個人發(fā)展。

（二）評價激勵機制少，欠缺整體規(guī)劃的培訓、進修與發(fā)展機會

高校教師的培訓與發(fā)展是教師學習與借鑒同行經(jīng)驗，提高教學科研管理水平，進而提升大學總體質(zhì)量的重要工作。培訓與發(fā)展一般應包括教育理論、教育技術(shù)、國際學術(shù)交流等多種形式。

目前，各個高校對新任教師都會舉行入職前的崗前培訓，主要以熟悉學校環(huán)境、轉(zhuǎn)變角色為定位，進行一些學校歷史、文化方面的熏陶，做一些學校管理、人事政策方面的報告與討論，還會請一些有教學科研經(jīng)驗的知名教授來談一下自己的工作科研體會。學校少有相關的對教師后續(xù)的培訓規(guī)劃，很多教師都是在研究室或科研團隊這樣的小環(huán)境中謀求自我發(fā)展。申請課題、申請出國交流，欠缺學校為教師做的整體規(guī)劃性的培訓、進修計劃等，尤其對于年輕教師沒有給予過多的關注并提供給他們成長的空間和環(huán)境。

（三）評價目標導向錯位，不能與高校的戰(zhàn)略發(fā)展目標相融合

高校教師評價的主要目的應該是用來提升教師個人的職業(yè)發(fā)展，使高校教師在個人發(fā)展的過程中與高校這個組織的戰(zhàn)略發(fā)展目標相融合，提升高校的組織績效，進而達到不斷促進高校這一組織的戰(zhàn)略發(fā)展。但現(xiàn)實中，高校教師大多認為校方評價教師只是為了促進組織的績效成果，如多籌經(jīng)費、多發(fā)論文、多獲獎項，以此學校可以獲得更多的經(jīng)費和資源支持。這樣也會誤導學校在評價的過程中為了眼前的、簡單的組織績效成果而忽視了組織的長遠戰(zhàn)略發(fā)展目標。

（四）年度評價、聘期評價流于形式

目前，各個高校教師評價中都有年度考核、崗位考核、聘期考核等，但一般的評價考核只是對自己的工作進行例行總結(jié)，很少有人會仔細研究教師真實的想法，這樣的形式使得所有人都覺得不值得關注此類評價，這種做法在教師們的心目中也早已成為慣性，結(jié)果是否能體現(xiàn)出來評價的真正目的尚待思考。

三、高校教師評價主體中的問題

高校教師評價中有一個重要的問題是，評價主體應該是一元還是多元？在倡導評價主體多元化的現(xiàn)在，我們看到在形式上高校教師評價主體有以下四個，但實際起的作用又如何？

（一）學生作為教師課堂的唯一評價者

學生作為高校教師教學的直接受眾，應該成為高校教師評價過程中評價教學水平的主體之一，雖然各個高校教務部門都會在每學期末讓學生評價任課教師所上的課程，但一般不會與評聘、獎懲有關聯(lián)。由于不同的學生有不同的個性與差異，看待老師都有自己的觀點，但僅僅靠學生對教師課堂的評價還不足取，這樣會造成以偏概全的結(jié)果。例如有些學生會認為老師管理得松為好，就會在實際教師評價中打分高，而對于那些管理嚴格的教師給分較低，這樣就違背了教師評價的真正目的。

（二）漠視教師的聲音

高校教師作為學校教學科研戰(zhàn)線的主力本應享有充分的發(fā)言權(quán)，其發(fā)言應擲地有聲，校方本不應漠視教師們的聲音。但現(xiàn)實中大多教師的聲音無處表達，學校沒有提供給他們表達意見和想法的渠道與場所。對于教師的評價方式方法也無人征求他們的意見，教師們自然會認為學校所做所想與自己無關，因而表現(xiàn)淡漠，更少發(fā)言。

（三）專家或同行評價高于一切

專家對高校教師的評價一直以來在教師的招聘、選拔、晉升與獎懲中發(fā)揮了重要的作用。讓專家來“評頭論足”，在教師評價的不同階段都充分給予專家表達建議的機會，有依據(jù)地進行評價，有效幫助教師提高學術(shù)水平非常有益，但專家或同行的評價有時也不是金玉良言，因為現(xiàn)實中不能避免有個別專家為了學術(shù)壟斷或其他目的，在為同行的教師評價時極力壓制對方。

（四）不容挑戰(zhàn)的管理部門的權(quán)威

學校管理部門歷來都是教師評價的主體，“官本位”的高校科層制行政管理體制往往也導致管理部門把握著話語權(quán)?，F(xiàn)行的高校教師評價做法使得教師談起評價就有抵觸、排斥心理。實質(zhì)上，在中國的高校教師評價中，學校的管理部門成為當然的一元主體?！斑@種從管理、控制的目的出發(fā)，著眼于對教師進行資格鑒定和業(yè)績評定，目的在于為教師隊伍管理（如挑選、聘用、獎懲、開除教師等）提供客觀化、標準化的材料，傳達的是社會、學校對于教師的基本規(guī)定和要求，體現(xiàn)的是一種自上而下的社會性權(quán)力”。[6]

四、高校教師評價標準與方法中的問題

大多高校教師評價標準都會涵蓋以下內(nèi)容，或言之“德、能、勤、績”等方面，如表1所示：

在以上標準中，師德師風是一位教師的基本素養(yǎng)，往往在高校教師評價中體現(xiàn)在總的原則中，實際評價過程中經(jīng)?？梢院雎圆挥?，對評價結(jié)果一般也不會有任何影響。教育部2014年10月發(fā)布了《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》中明確：建立健全高校教師違反師德行為的懲處機制，劃出對高校教師具有警示教育意義的師德禁行行為“紅七條”，并建立問責機制。因此，師德師風會成為今后高校教師評價中更加關注的指標。此外，高校教師評價標準與方法的突出問題表現(xiàn)在：

（一）過度使用的量化方法

在20世紀80年代教師評價剛剛開始時，我國的高校教師評價以定性的方法為主，到了90年代以后采用更廣泛的是定量的方法，認為評價對象——教師是可以被量化和分析的，以至于諸多定性的指標也可以轉(zhuǎn)化為定量指標來進行評價，導致量化的評價曾經(jīng)一度被視為唯一科學、有效的評價方法。

如各個高校在以科研成果為主導的評價體制下，SCI①（Science Citation Index）論文數(shù)無疑是一個重要的指標。20世紀80年代末，首先由南京大學將SCI引入科研評價體系，當然從某種意義上開啟了中國科研評價的定量時代。據(jù)南京大學時任校長曲欽岳院士介紹，這樣做主要基于兩個原因：一是當時處于轉(zhuǎn)型期，國內(nèi)學術(shù)界存在各種不正之風，缺少一個客觀的評價標準；二是某些專業(yè)國內(nèi)專家很少，國際上通行的同行評議不現(xiàn)實。引入SCI的目的是用量化指標引導科研人員注意在國際學術(shù)期刊上發(fā)表論文，提高學校的學術(shù)競爭力。因此，以SCI論文數(shù)量等量化指標為要素的學術(shù)成果考核評價體系，在科研機構(gòu)和高等院校被廣泛推行。

此外，SCI還滲透到了項目評審、申報、科研人員評價獎勵等科研領域的各個角落。各個科研機構(gòu)和高校則同樣可以憑借SCI文章數(shù)量爭取更多的經(jīng)費和支持。漸漸地，不少研究機構(gòu)將SCI由“標準之一”變成“唯一標準”。過度使用的量化方法導致SCI已成為科研學術(shù)能力的代名詞，這種“工具理性主義通過對方式與手段施加的影響促使高校教師學術(shù)評價制度過度使用量化評價方式，導致其偏離學術(shù)目標”。[7]

（二）單一的評價方法與標準

各個學科都有其發(fā)展規(guī)律，成果產(chǎn)生的時效實際也千差萬別，但現(xiàn)實中無論哪個學科的高校教師的評價方法都大同小異，這些評價方法過于“格式化”，缺乏鮮明的個性。因而就會出現(xiàn)在評價過程當中，自然科學要看經(jīng)費和文章數(shù)量，人文科學也要看掌握多少經(jīng)費和文章數(shù)量，是否是SCI收錄。這種單一形式、標準化的高校教師評價方法違背了從事科學研究的基本理念和規(guī)律。

單一的評價方法一方面使評價主體在實施評價的過程中工作相對簡單化，另一方面“學校管理層面制定統(tǒng)一的評價標準為的是做到教師評價的公平、公正，事實卻恰恰忽視了學校的多樣性、學科的差異性和教師類型的多樣性等特點，如有些高校的教師評價標準不能體現(xiàn)學科的基礎條件及投入財力，造成了優(yōu)勢學科教師與弱勢學科教師差距很大，引發(fā)學科間教師發(fā)展的‘馬太效應，②這一現(xiàn)象恰恰反映了評價標準本身的不公平性”。[8]

五、高校教師評價問題的解決思路與對策

在高校人力資源戰(zhàn)略的規(guī)劃與管理過程中，關注高校教師評價中的突出問題，有利于促進高校教師的個人發(fā)展與實現(xiàn)高?！叭瞬艔娦！钡膽?zhàn)略發(fā)展目標。依據(jù)勝任力理論、人員素質(zhì)測評理論、績效管理理論及戰(zhàn)略人力資源管理理論，對高校教師評價中突出的問題提供以下幾點解決思路與對策。

（一）科研評價分類化

高校應從以人為本的理念出發(fā)，為教師提供寬松和諧、民主自由的成長環(huán)境，使教育超越管理的束縛，回歸到教育神圣的本意。對于如何解決高校教師評價單一標準和方法問題，在高校教師評價中應建立分類化、創(chuàng)新化的科研評價方法，首先學校要保證給教師一個基本的科研學術(shù)生存環(huán)境，尤其是那些資歷尚淺、還沒有申請到國家經(jīng)費的年輕教師，學?？梢越o這些教師在從事科研教學的最初四五年內(nèi)，每年提供一定的科研經(jīng)費支持，一方面有利于穩(wěn)定教師人心，另一方面用人員素質(zhì)測評理論的說法，可以留住那些真正有志于科研和教學職業(yè)傾向的人，5-6年后可以設立淘汰制度；另一方面，對教師進行分類評價，如從事基礎研究，還是從事應用研究，并且可以依據(jù)與社會成果轉(zhuǎn)化的緊密度區(qū)分更細的門類，針對學科不同特點設立不同的評價方案，杜絕“一刀切”單一形式的評價方法和標準，關鍵要素要經(jīng)過深入調(diào)查，合理地賦予較大的權(quán)重。

（二）組織層級扁平化

基于“官本位”的高校科層制行政管理體制的問題，層級過多帶來的信息溝通不暢，致使信息可能失真，使學校面對多變的組織環(huán)境反應遲緩甚至會造成決策偏差與失誤，高校應盡量在行政管理層面減少不必要的層級，改變以往“金字塔”式層級管理為扁平化人性管理，優(yōu)化高校組織結(jié)構(gòu)，進一步加快學校信息上下交換速度，提高行政效率，明確行政是為教學、教師服務的宗旨，拉近行政管理層與教師之間的距離，便于對話、交流，達成理念共識。

建立校方與教師直接對話的機制，在溝通與交流中，充分聽取教師的心聲，使“以人為本”的理念真正落到實處，不但要關懷他們的成長，更要關心他們的生活，處處以教師為重，特別在社會壓力方面想方設法解決青年教師的后顧之憂。

（三）評價主體多元化

教師、學生、同行或?qū)＜?、學校作為高校教師評價的四大主體要真正發(fā)揮作用。

1. 教師自我評價。首先教師通過自我評價能夠提高學術(shù)與教學的積極性和主動性，更重要的是自我評價能夠促進教師對自我發(fā)展進行反思，有助于教師的獨立性、自主性和自我成長性的發(fā)揮。加強教師對高校的組織承諾，“應強化教師對所在學校的感情承諾和對教師職業(yè)道德的規(guī)范承諾”。[9]

2. 學生評價。學生作為教學過程的評價主體之一，學校應該注重在日常學習中給學生提供正確的評價導向，通過學生對教師的課程及教師的評價，可以使得學生對教師的課程有更多的了解，教師也能從學生那里得到更多學習情況的真實反饋。

3. 專家評價。專家作為領域中具有專門技能、知識和經(jīng)驗的個體，他們對于教師本人及教學課程建設評價的正面作用，不僅可以指導課程的不斷完善，更重要的是要為那些人生經(jīng)驗尚不豐富的年輕教師的發(fā)展提出有建設性的意見，使之在學術(shù)生涯的發(fā)展中少走彎路。

4. 校方評價。校方要積極協(xié)助和參與評價過程，必須明確創(chuàng)造學生、教師、專家、學校之間的發(fā)展性支持關系，配以合理權(quán)重，通過四者的共同參與、相互合作與支持，才能促進學校健康地朝著既定的目標發(fā)展。

在實行評價主體多元化時，要注意評價主體多元化的實效性，并不是所有的內(nèi)容都要進行評價主體多元化，這樣會造成費時費力，防止把簡單問題復雜化，而且有可能出現(xiàn)形式主義。一般來說，評價主體多元化的目的是能夠獲得更多的信息，或者使評價的多個主體都能從評價中受益，如教師間相互評價可以促進相互之間的學習和交流。另外，評價主體多元化對不同的評價主體來說，其評價內(nèi)容和評價標準往往應該是不同的。

另一方面，評價主體多元化能夠從不同的角度為教師提供有關自身發(fā)展狀況的信息，有助于教師更全面地認識自我，促進其不斷改進，提升學術(shù)職業(yè)發(fā)展。

（四）素質(zhì)測評社會化

針對目前的高校教師評價欠缺整體規(guī)劃的培訓、進修，不利于提高高校人才隊伍整體素質(zhì)的問題，應大力推廣學術(shù)假制度，以國際化格局促進教師整體素質(zhì)提高。對一些教師的職業(yè)傾向、能力傾向等潛在因素通過評價方法解決不了的，可以通過人員素質(zhì)測評方法來實現(xiàn)。根據(jù)人員素質(zhì)測評理論，以教師素質(zhì)提升為導向，有助于高校組織的績效提升，最終達到高校教師人才隊伍整體素質(zhì)與水平的提高。

在美國，大多數(shù)高校都是采用由第三方評價機構(gòu)進行具體的教師評價活動，這樣評價機構(gòu)與校方和教師沒有任何利益關系，出發(fā)點是不帶任何獎懲目的，評價機構(gòu)可以客觀、公正地將評價反饋結(jié)果正面地提供給教師，以幫助教師正確認識努力的方向，更好地規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展。中國的現(xiàn)狀是非政府組織（NGO）由于各方面的限制往往很難真正發(fā)揮作用，所以要培養(yǎng)第三方評價機構(gòu)困難較大，可以采用類似NGO的第三方機構(gòu)——社會專業(yè)評價機構(gòu)，如由專業(yè)人力資源評價機構(gòu)人員組成評價團體，國家應該支持必要的評價經(jīng)費來源，以使評價脫離各方利益需求，做到客觀、公正。

總之，高校教師作為高智商、高學歷的人才資源是提升高校核心競爭力的恒久動力，國家一直堅持人才資源是第一資源。建立總量控制、按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘用、層級流動、分類管理的教師聘任和職務晉升制度，目的是要不斷提高教師的教學科研水平和綜合素質(zhì)，增強教師隊伍的競爭力。因此，高校在實施人才強校戰(zhàn)略的發(fā)展過程中，要為多元、創(chuàng)新、發(fā)展型的教師評價創(chuàng)造一個全新的制度環(huán)境與技術(shù)環(huán)境，為高校教師發(fā)展營造寬松、愉悅的生存環(huán)境與成長環(huán)境，重視發(fā)展性評價，關注教師職業(yè)發(fā)展，在教師個體發(fā)展目標與高校組織戰(zhàn)略目標相融合的情況下，使中國的高校教師評價不斷走向成熟，走向成功。

參考文獻：

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[責任編輯、校對：葉慧娟]