認知心理學(xué)家安德森將知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。陳述性知識是用來回答“是什么”和“為什么”的知識，具體表現(xiàn)為一系列的概念、命題、定理和理論等;程序性知識是用于回答“怎么辦”的知識，常表現(xiàn)為某種操作程序。陳述性知識和程序性知識并不是孤立的，它們之間有相互促進和轉(zhuǎn)化的關(guān)系。要想掌握程序性知識，必須先掌握陳述性知識，陳述性知識是程序性知識的基礎(chǔ)和前提。程序性知識的獲得，能夠進一步發(fā)展學(xué)生的能力，因而也更有利于學(xué)生掌握陳述性知識。作為自然人，解決問題的能力十分重要，獲得程序性知識去解決問題是人接受教育的主要目的。掌握陳述性知識是為了將其轉(zhuǎn)化為最終的程序性知識以形成某種能力。反觀以往的語文教學(xué)，往往以教授學(xué)生陳述性知識為主，而忽視了程序性知識。

李海林老師說：“我們需要的知識主要不是陳述性知識。程序性知識應(yīng)該成為語文知識教學(xué)的主體。而策略性知識，則是知識教學(xué)的最高境界?！薄安呗孕灾R”就是一種程序性知識。程序性知識應(yīng)該成為語文知識教學(xué)尤其是應(yīng)試指導(dǎo)的主體。

語文教學(xué)中，字音字形、實詞虛詞、寫作素材等，都屬于陳述性知識，都必須靠記憶積累起來，是非常必要的不可忽視的知識，這些所謂的“死”的知識，也可以用策略來識記，將陳述性的學(xué)習(xí)變成程序性的學(xué)習(xí)，這樣才能提高學(xué)習(xí)的效率，也會讓枯燥的語文課變得趣味盎然。例如，“累”有三個讀音：léi，lěi，lèi。陳述性復(fù)習(xí)策略是記住不同詞語中“累”的讀音，如“碩果累累”中的“累”讀作léi，“積累”中的“累”讀作lěi，“勞累”中的“累”讀作lèi?？墒?，當考試中同時出現(xiàn)“碩果累累”和“罪行累累”時，學(xué)生卻總是會將讀音搞混淆，背了幾遍，可能還是會被錯掉，浪費大量時間，學(xué)得勞心費力。對于這種問題，就可以嘗試著用程序性策略來解決，如：

讀“平聲”的時候，記作水平箭頭（平），猶如一支箭，可以同時射穿幾個物品。果子被箭射成一串，同時呈現(xiàn)所以讀成碩果累累（léi léi）;讀“上聲”的時候記作向上的箭頭（上），猶如一些紙箱上面的提醒，最高可以壘放多少件。一個加一個，不斷累加，如果中間有一只箱子沒放穩(wěn)，上面的箱子就會受牽連一起倒下來，因此“連累”中的“累”就可以通過這種方法推導(dǎo)出來。惡人的罪行也是像堆箱子一樣不斷累加起來的，而不是同時呈現(xiàn)出的，所以讀作罪行累累（lěi lěi）。

又比如讓高中生一直苦惱的文言實詞，量大，義多，著實難以下手。近幾年在各類總復(fù)習(xí)的輔導(dǎo)資料上面，經(jīng)常會看到120個重點文言實詞的分析，有些同學(xué)把它當成法寶，不惜耗費大量的黃金時光來逐條背誦，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，越背越混亂，背完很快忘。作為一個智慧型的教師，就應(yīng)該針對這種常見現(xiàn)象想出應(yīng)對措施，讓學(xué)生學(xué)會分析一個實詞的程序性策略。比如，可以讓學(xué)生“追本溯源”，多讓學(xué)生研究漢字?！蹲髠鳌れ斨畱?zhàn)》中有一句“自始合，茍有險，吾必下推車”，其中的“險”字幾乎沒有學(xué)生翻譯正確，絕大多數(shù)都會將它翻譯為“危險”?！皯?zhàn)爭開始了，遇到了危險，我一定下去推車”，這樣的翻譯很明顯是不符合實際的，遇到“危險”怎么會是下去推車呢，應(yīng)該是揚鞭策馬才對啊。讓學(xué)生再去想其他答案的時候，大部分學(xué)生都會在腦海中去聯(lián)想“險”字的其他幾個義項，如“險峻”“險情”等，但都和翻譯的語境不符。如果能夠讓學(xué)生學(xué)會根據(jù)字形來推斷的話，這個問題就會簡單得多。對于“左耳刀”和“右耳刀”有這樣的說法——“左阜右邑”。“阜”即土，“邑”即城。如“階”“陡”等字都和土堆有關(guān);“都”“鄙”等字都和城有關(guān)。（不是絕對化的，也有一些漢字不符合這種規(guī)律。）因此，“茍有險”的翻譯應(yīng)該是“如果遇到了陡坡”。遇到陡坡然后下來推車，這就順理成章了。除了字形分析之外，還可以借助于已知已曉已熟的成語來推斷實詞意義。比如遇到“責”，想到“求全責備”，“要求別人很完備”，因此“責”可能就會翻譯為“要求”。又如遇到“貸”，想到了“責無旁貸”和“嚴懲不貸”，可以推斷出“貸”可能會翻譯為“推卸”或“寬恕”。當然，“字形推斷”和“成語旁敲”都要建立在一定的陳述性知識的基礎(chǔ)上，也就是要“打好地基”，否則搭不出“玩花樣的舞臺”?？荚囍谐霈F(xiàn)的實詞以動詞為多，要指導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)試中遇到動詞想“來去”，即動詞由誰（什么）發(fā)出的，指向誰（什么），這樣就給動詞前后設(shè)置了制約，得出的答案才更符合語境。

還有部分學(xué)生在作答現(xiàn)代文閱讀的時候也依賴于陳述性知識。比如2009年江蘇高考卷中《上善若水》這篇散文中的一個問題——“開頭一節(jié)的三個問句，對文章內(nèi)容的表達有什么作用”，有的學(xué)生會把“開頭作用”可能的答案都寫出來，“點題、引領(lǐng)、總起、鋪墊、伏筆……”一股腦都搬到試卷上，隨閱卷老師去挑選。這是不少考生的通病?，F(xiàn)以這個問題為例，以圖表形式來呈現(xiàn)閱讀的陳述性策略和程序性策略：

顯而易見，陳述性知識是“狂轟濫炸”，程序性知識是“精準打擊”?！渡仙迫羲愤@篇散文閱讀中的一道題目問：“本文寫的是都江堰，但不以描寫見長，請具體說明它在藝術(shù)表現(xiàn)上有哪些特色。”忽略“程序”，只想“陳述”，答案可能是這樣的：

1.排比，層層推進，表達主題的深刻性。

2.對比，與別的事物對比顯現(xiàn)都江堰的偉大。

3.聯(lián)想，通過豐富的想象和聯(lián)想升華了主題。

4.比喻，形象生動地展現(xiàn)了修都江堰的情形。

5.側(cè)面描寫，描寫都江堰為的是贊美人。

6.卒章顯志，借景抒情借古喻今有時代氣息。

6分題，此答為0分。出錯的原因很簡單：看到“表現(xiàn)特色”就“狂轟濫炸”。而程序性策略或思路應(yīng)該是這樣的：

1.“不以描寫見長”，相對立的只能是“說明、議論、抒情”。（由否到肯）

2.確定“以議論、抒情相結(jié)合的手法”。（文體與目的）

3.結(jié)合內(nèi)容具體說明“手法”使用的情況和效果。（托物言志、借古喻今、虛實結(jié)合）

語文學(xué)習(xí)和應(yīng)試，要改變“不是A，就是B”的簡單思維的習(xí)慣。要落實“是因為1、2、3，所以答A、B、C”的思路和策略。要做到由陳述性知識策略向程序性知識策略的轉(zhuǎn)化。沒有程序性知識策略的教學(xué)，語文課堂是一汪死水;沒有陳述性知識策略的教學(xué)，語文課是空中樓閣。因此，教師在教學(xué)和應(yīng)試指導(dǎo)上，要引導(dǎo)學(xué)生處理好兩種不同類型的知識之間的關(guān)系，讓語文課精彩起來，讓語文測試輕松起來。

盧長賀，語文教師，現(xiàn)居江蘇南京。endprint