認(rèn)知心理學(xué)家安德森將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類。陳述性知識(shí)是用來回答“是什么”和“為什么”的知識(shí)，具體表現(xiàn)為一系列的概念、命題、定理和理論等;程序性知識(shí)是用于回答“怎么辦”的知識(shí)，常表現(xiàn)為某種操作程序。陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)并不是孤立的，它們之間有相互促進(jìn)和轉(zhuǎn)化的關(guān)系。要想掌握程序性知識(shí)，必須先掌握陳述性知識(shí)，陳述性知識(shí)是程序性知識(shí)的基礎(chǔ)和前提。程序性知識(shí)的獲得，能夠進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的能力，因而也更有利于學(xué)生掌握陳述性知識(shí)。作為自然人，解決問題的能力十分重要，獲得程序性知識(shí)去解決問題是人接受教育的主要目的。掌握陳述性知識(shí)是為了將其轉(zhuǎn)化為最終的程序性知識(shí)以形成某種能力。反觀以往的語文教學(xué)，往往以教授學(xué)生陳述性知識(shí)為主，而忽視了程序性知識(shí)。

李海林老師說：“我們需要的知識(shí)主要不是陳述性知識(shí)。程序性知識(shí)應(yīng)該成為語文知識(shí)教學(xué)的主體。而策略性知識(shí)，則是知識(shí)教學(xué)的最高境界?！薄安呗孕灾R(shí)”就是一種程序性知識(shí)。程序性知識(shí)應(yīng)該成為語文知識(shí)教學(xué)尤其是應(yīng)試指導(dǎo)的主體。

語文教學(xué)中，字音字形、實(shí)詞虛詞、寫作素材等，都屬于陳述性知識(shí)，都必須靠記憶積累起來，是非常必要的不可忽視的知識(shí)，這些所謂的“死”的知識(shí)，也可以用策略來識(shí)記，將陳述性的學(xué)習(xí)變成程序性的學(xué)習(xí)，這樣才能提高學(xué)習(xí)的效率，也會(huì)讓枯燥的語文課變得趣味盎然。例如，“累”有三個(gè)讀音：léi，lěi，lèi。陳述性復(fù)習(xí)策略是記住不同詞語中“累”的讀音，如“碩果累累”中的“累”讀作léi，“積累”中的“累”讀作lěi，“勞累”中的“累”讀作lèi?？墒牵?dāng)考試中同時(shí)出現(xiàn)“碩果累累”和“罪行累累”時(shí)，學(xué)生卻總是會(huì)將讀音搞混淆，背了幾遍，可能還是會(huì)被錯(cuò)掉，浪費(fèi)大量時(shí)間，學(xué)得勞心費(fèi)力。對(duì)于這種問題，就可以嘗試著用程序性策略來解決，如：

讀“平聲”的時(shí)候，記作水平箭頭（平），猶如一支箭，可以同時(shí)射穿幾個(gè)物品。果子被箭射成一串，同時(shí)呈現(xiàn)所以讀成碩果累累（léi léi）;讀“上聲”的時(shí)候記作向上的箭頭（上），猶如一些紙箱上面的提醒，最高可以壘放多少件。一個(gè)加一個(gè)，不斷累加，如果中間有一只箱子沒放穩(wěn)，上面的箱子就會(huì)受牽連一起倒下來，因此“連累”中的“累”就可以通過這種方法推導(dǎo)出來。惡人的罪行也是像堆箱子一樣不斷累加起來的，而不是同時(shí)呈現(xiàn)出的，所以讀作罪行累累（lěi lěi）。

又比如讓高中生一直苦惱的文言實(shí)詞，量大，義多，著實(shí)難以下手。近幾年在各類總復(fù)習(xí)的輔導(dǎo)資料上面，經(jīng)常會(huì)看到120個(gè)重點(diǎn)文言實(shí)詞的分析，有些同學(xué)把它當(dāng)成法寶，不惜耗費(fèi)大量的黃金時(shí)光來逐條背誦，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，越背越混亂，背完很快忘。作為一個(gè)智慧型的教師，就應(yīng)該針對(duì)這種常見現(xiàn)象想出應(yīng)對(duì)措施，讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析一個(gè)實(shí)詞的程序性策略。比如，可以讓學(xué)生“追本溯源”，多讓學(xué)生研究漢字?！蹲髠鳌れ斨畱?zhàn)》中有一句“自始合，茍有險(xiǎn)，吾必下推車”，其中的“險(xiǎn)”字幾乎沒有學(xué)生翻譯正確，絕大多數(shù)都會(huì)將它翻譯為“危險(xiǎn)”。“戰(zhàn)爭開始了，遇到了危險(xiǎn)，我一定下去推車”，這樣的翻譯很明顯是不符合實(shí)際的，遇到“危險(xiǎn)”怎么會(huì)是下去推車呢，應(yīng)該是揚(yáng)鞭策馬才對(duì)啊。讓學(xué)生再去想其他答案的時(shí)候，大部分學(xué)生都會(huì)在腦海中去聯(lián)想“險(xiǎn)”字的其他幾個(gè)義項(xiàng)，如“險(xiǎn)峻”“險(xiǎn)情”等，但都和翻譯的語境不符。如果能夠讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)字形來推斷的話，這個(gè)問題就會(huì)簡單得多。對(duì)于“左耳刀”和“右耳刀”有這樣的說法——“左阜右邑”?！案贰奔赐?，“邑”即城。如“階”“陡”等字都和土堆有關(guān);“都”“鄙”等字都和城有關(guān)。（不是絕對(duì)化的，也有一些漢字不符合這種規(guī)律。）因此，“茍有險(xiǎn)”的翻譯應(yīng)該是“如果遇到了陡坡”。遇到陡坡然后下來推車，這就順理成章了。除了字形分析之外，還可以借助于已知已曉已熟的成語來推斷實(shí)詞意義。比如遇到“責(zé)”，想到“求全責(zé)備”，“要求別人很完備”，因此“責(zé)”可能就會(huì)翻譯為“要求”。又如遇到“貸”，想到了“責(zé)無旁貸”和“嚴(yán)懲不貸”，可以推斷出“貸”可能會(huì)翻譯為“推卸”或“寬恕”。當(dāng)然，“字形推斷”和“成語旁敲”都要建立在一定的陳述性知識(shí)的基礎(chǔ)上，也就是要“打好地基”，否則搭不出“玩花樣的舞臺(tái)”?？荚囍谐霈F(xiàn)的實(shí)詞以動(dòng)詞為多，要指導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)試中遇到動(dòng)詞想“來去”，即動(dòng)詞由誰（什么）發(fā)出的，指向誰（什么），這樣就給動(dòng)詞前后設(shè)置了制約，得出的答案才更符合語境。

還有部分學(xué)生在作答現(xiàn)代文閱讀的時(shí)候也依賴于陳述性知識(shí)。比如2009年江蘇高考卷中《上善若水》這篇散文中的一個(gè)問題——“開頭一節(jié)的三個(gè)問句，對(duì)文章內(nèi)容的表達(dá)有什么作用”，有的學(xué)生會(huì)把“開頭作用”可能的答案都寫出來，“點(diǎn)題、引領(lǐng)、總起、鋪墊、伏筆……”一股腦都搬到試卷上，隨閱卷老師去挑選。這是不少考生的通病?，F(xiàn)以這個(gè)問題為例，以圖表形式來呈現(xiàn)閱讀的陳述性策略和程序性策略：

顯而易見，陳述性知識(shí)是“狂轟濫炸”，程序性知識(shí)是“精準(zhǔn)打擊”?！渡仙迫羲愤@篇散文閱讀中的一道題目問：“本文寫的是都江堰，但不以描寫見長，請(qǐng)具體說明它在藝術(shù)表現(xiàn)上有哪些特色。”忽略“程序”，只想“陳述”，答案可能是這樣的：

1.排比，層層推進(jìn)，表達(dá)主題的深刻性。

2.對(duì)比，與別的事物對(duì)比顯現(xiàn)都江堰的偉大。

3.聯(lián)想，通過豐富的想象和聯(lián)想升華了主題。

4.比喻，形象生動(dòng)地展現(xiàn)了修都江堰的情形。

5.側(cè)面描寫，描寫都江堰為的是贊美人。

6.卒章顯志，借景抒情借古喻今有時(shí)代氣息。

6分題，此答為0分。出錯(cuò)的原因很簡單：看到“表現(xiàn)特色”就“狂轟濫炸”。而程序性策略或思路應(yīng)該是這樣的：

1.“不以描寫見長”，相對(duì)立的只能是“說明、議論、抒情”。（由否到肯）

2.確定“以議論、抒情相結(jié)合的手法”。（文體與目的）

3.結(jié)合內(nèi)容具體說明“手法”使用的情況和效果。（托物言志、借古喻今、虛實(shí)結(jié)合）

語文學(xué)習(xí)和應(yīng)試，要改變“不是A，就是B”的簡單思維的習(xí)慣。要落實(shí)“是因?yàn)?、2、3，所以答A、B、C”的思路和策略。要做到由陳述性知識(shí)策略向程序性知識(shí)策略的轉(zhuǎn)化。沒有程序性知識(shí)策略的教學(xué)，語文課堂是一汪死水;沒有陳述性知識(shí)策略的教學(xué)，語文課是空中樓閣。因此，教師在教學(xué)和應(yīng)試指導(dǎo)上，要引導(dǎo)學(xué)生處理好兩種不同類型的知識(shí)之間的關(guān)系，讓語文課精彩起來，讓語文測(cè)試輕松起來。

盧長賀，語文教師，現(xiàn)居江蘇南京。endprint