語文教學內容，按照王榮生教授的說法，既包括在教學中對現(xiàn)成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的重構——處理、加工、改編乃至增刪、更換;既包括對課程內容的執(zhí)行，也包括在課改實施中教師對課程內容的創(chuàng)生。同理，語文中的詩歌教學內容既包括課堂上教師與學生對現(xiàn)有教材中的詩歌內容的共同解讀，也包括在課堂內外教師與學生就詩歌內容所產(chǎn)生的意義的建構與生成。經(jīng)過教學實踐，再結合詩歌教學理論，筆者認為，高中詩歌教學從內容的學習到意義的生成，從語言的運用到語感的升華，都需要經(jīng)過一個長久的過程，而在這個過程中學生的“感受體驗”與教師的方法導引的結合起著至關重要的作用。下面，將從三個方面來解讀高中詩歌教學的階段性過程。

一.興趣與觸發(fā)階段

心理學認為，任何一種興趣都是由于獲得某方面的知識或參與某種活動而使人體驗到情緒上的滿足而產(chǎn)生的，而產(chǎn)生的情緒又將會形成一種無形的動力，推動事物的發(fā)展。因此培養(yǎng)學生對詩歌學習的興趣，也就成為了詩歌教學之初的重中之重。學生之于詩歌，既熟悉又陌生，熟悉是因為從小學就開始接觸詩歌，陌生是因為詩歌是一個復雜的知識系統(tǒng)，按照西方文藝理論家艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》提出的文學四要素理論，即“作品、宇宙、作家、讀者”，學生在詩歌學習中不僅要了解與詩歌相關的作者和當時所處的社會環(huán)境等元素，還要適應詩歌本身“隱”的特征，更要關注自身在詩歌重構中的角色定位，從而最大限度地接近詩歌學習的“最近發(fā)展區(qū)”。了解到這個現(xiàn)象，教師要充分理解學生在詩歌學習中的心理差異和學習困難，努力改變單純的課堂詩歌教學局面，積極培養(yǎng)學生學習詩歌的興趣。

興趣的培養(yǎng)是一個長久的過程。在詩歌學習興趣培養(yǎng)的過程中，關鍵要產(chǎn)生情感共鳴，即課堂內外學生與教師在詩歌學習上的情感融合，學生與作者的情感交流，學生與自我的情感宣泄，學生與生活的詩意對話。在現(xiàn)階段的詩歌教學中，教師迫切需要尋找一個情感的觸發(fā)點。結合學生學習詩歌的心理差異，可以采取“淡化神圣性，強化生活性”的辦法來激發(fā)學生的學習興趣。在課堂上，積極開辟一片新的詩歌教學天地：將散文教學轉換為詩歌教學，將歌曲欣賞與詩歌鑒賞有機結合，開展《影視金曲與現(xiàn)代詩歌鑒賞》《心音共鳴——感受觸動心靈的人和事》等專題“講座”;將詩歌學習與詩歌朗誦充分結合，開展班內或不同班級之間的詩歌朗誦比賽;充分利用“課前五分鐘”，開展《唐詩三百首》朗誦與鑒賞的活動。在課堂外，因時因地制宜地與學生分享教師原創(chuàng)詩歌，在開學之初分享共筑“文學之家”的《鵲占枝頭》，在軍訓期間分享鼓舞士氣的《秋雨》，在詩歌學習期間分享改編詩歌《我卻不知道你的名字》和《我們的夢想》，在學生遇到學習困難時分享感同身受的《冰窖》，在中秋月圓之時分享感時惜時的《中秋》;另外教師還與學生分享詩意的生活方式，引導學生隨身攜帶筆和筆記本，隨時隨地記下自己瞬間產(chǎn)生的靈感和美麗的語句，從而使學生在記錄、分析頭腦里和夢境里支離破碎的片段語言（也稱夢境語言）的基礎上來把握語言之間的內部聯(lián)系，甚至對片段語言進行描述、否定、歪曲和重構。從課堂內到課堂外，教師在學生詩歌學習興趣的培養(yǎng)過程中扮演著重要的導引角色，但教師絕不是詩歌學習和鑒賞經(jīng)驗發(fā)展的主體。

二.創(chuàng)作與驅動階段

何平與汪正在其著作《解放閱讀：文學批評與語文教學》中提到“語文課堂應當從‘知識內容講授向‘學生感受和體驗轉移，努力建立‘知識內容與學生‘感受體驗之間的關聯(lián)，以學生對作品的‘感受體驗為前提展開閱讀指導，學生的閱讀經(jīng)驗有可能真正得到改造和提升?！币虼嗽姼韪惺芙?jīng)驗和鑒賞經(jīng)驗發(fā)展的主體是學生，在課堂情境教學過程中教師的主要任務是幫助學生從一個經(jīng)驗缺乏的不成熟的讀者成長為一個訓練有素的具有豐富鑒賞經(jīng)驗的讀者。所以賈桂強在《以“學生的解讀邏輯”為教學起點》中更是強調教師的“教學的重點應該放在弄清學生的感受體驗，并應把學生的感受體驗作為教學的出發(fā)點”，他把這個過程稱之為“解讀邏輯”。這里強調了兩個基本問題：一是詩歌學習的主體是學生，二是學生對詩歌的感受經(jīng)驗是課堂教學的出發(fā)點。筆者認為，學生對詩歌的感受體驗主要表現(xiàn)為詩歌創(chuàng)作，變換角度，轉換時空，站在自己的立場上來進行詩歌創(chuàng)作，由此而帶來的最貼切最真實的詩歌感受。

在學生進行詩歌創(chuàng)作過程中，教師所扮演的導引角色非常重要。為了將這種詩歌創(chuàng)作的興趣持續(xù)下去，教師必須采取一些措施來加以維護。在課堂上，選出一部分優(yōu)秀的原創(chuàng)詩歌，請原創(chuàng)作者進行現(xiàn)場朗誦，教師給予積極肯定和支持;將學生的原創(chuàng)詩歌作為課堂教學的文本和內容，引導學生進行原創(chuàng)詩歌賞析和再創(chuàng)作。在課堂外，采用“周記”的形式給予詩歌創(chuàng)作的同學以積極的響應，做詳細的評價與指導;開展班內或者班級間的詩歌征文活動，并給予一定的物質獎勵;引導學生進行私下的詩歌創(chuàng)作“心得交流會”;將優(yōu)秀的原創(chuàng)詩歌進行班級展示，并做好收集與整理工作，還可成冊印發(fā)。

心理學認為，誘因是個體行為的一種能源，它促使個體去追求目標。誘因與驅動力是不可分開的，誘因是由外在目標所激發(fā)，只有當它變成個體內在的需要時，才能推動個體的行為，并有持久的驅動力。只有當學生學習詩歌的興趣上升到個體內在的需要和生命意識的觀照，演變成詩歌創(chuàng)作時，學生本身對詩歌的感受體驗、閱讀體驗和創(chuàng)作體驗才會最大限度地發(fā)展為學生內在的需要，成為真正推動復雜的詩歌教學系統(tǒng)發(fā)展的內驅力。而教師的詩歌自創(chuàng)式的引領、“周記”式的鼓勵與指導、詩歌競賽式的引導則成為推動詩歌教學發(fā)展的外驅力。內驅力與外驅力的相互結合，使得學生的感受體驗與教師的深入引導相互融合，從而推動學生在駕馭支離破碎的詩意語言的基礎上的意義重構與生成，最終推動詩歌教學的深入發(fā)展。

三.鑒賞與生成階段

詩歌創(chuàng)作不是現(xiàn)階段高中詩歌教學的出發(fā)點和落腳點。斯坦利·費什認為“意義不在于作品本身”，而在于學生在詩歌學習中的感受體驗能否轉化為閱讀和鑒賞經(jīng)驗，能否將語言把握上升到語感層面，能否上升到意義的建構與生成階段。從本質上看，意義的生成過程是學生與詩歌之間的來回“斗爭”，教師的責任就是想方設法去捕捉這個斗爭過程中所形成的“張力”，進而給學生提供相關的知識與方法，使學生與詩歌作品之間達到一個最佳的“契合點”，最大限度接近“最近發(fā)展區(qū)”，從而幫助學生將創(chuàng)作體會上升為情感共生，將閱讀感受上升為鑒賞經(jīng)驗，將語言運用上升到語感升華，進而促進鑒賞過程的意義建構與生成。因此在這個階段，存在著一個“雙向平行世界”的相互轉化，既詩歌創(chuàng)作與詩歌鑒賞的雙向轉化，語言運用與語感升華的雙向轉化，音樂賞析與詩歌鑒賞的雙向轉化，現(xiàn)代詩歌鑒賞與古代詩歌鑒賞的雙向轉化，課堂內與課堂外之間的雙向轉化。教師在這個轉化的過程中扮演著重要的導引角色，能否實現(xiàn)雙向轉化，基礎在于細水長流地堅持在興趣與觸發(fā)階段和創(chuàng)作與驅動階段的引導，重點在于兩個階段后的專業(yè)鑒賞指導。

意義生成的發(fā)展路徑主要有三個：一是補充生活經(jīng)驗的不足，創(chuàng)設情境，感悟世界，感同身受，擴大生活經(jīng)驗、創(chuàng)作經(jīng)驗和鑒賞經(jīng)驗三者之間的“重合面”，以理解詩歌中所涉及的題材、內容、情感和意義。二是提供閱讀能力所需要的知識與方法，給予學生特定的“文體知識”，以改造其現(xiàn)有的不成熟或不完整的閱讀和鑒賞經(jīng)驗。三是重視詩歌中存在的“空框結構”，引導學生進入詩歌內容的“空白處”或者“深層意脈”中。正如孫紹振強調的那樣，意義生成于學生與文本的交互空間——具體指文本的所謂的“空白處”、“言外之意”或“深層意脈”等，在這個空間里，學生的閱讀經(jīng)驗得以生成與凝注。創(chuàng)設情境、文體知識和空框結構的有機結合，再結合詩歌學習興趣和詩歌創(chuàng)作，學生對于詩歌的理解和認識將會在融入自身的生命意識和文學意識的基礎上再上一個新的臺階。

汪政在《創(chuàng)設情境·還原經(jīng)驗》一文中指出：“將過去的文本還原為經(jīng)驗，再依此尋找它們在當下的變異，將文本融入當下的生活，以當下的生活去理解文本，文本就會變得生動具體，人與文本也會了無間隙?！睆脑姼枧d趣的培養(yǎng)到詩歌創(chuàng)作的指導再到詩歌鑒賞的引導，將會指引著學生將詩歌閱讀經(jīng)驗和創(chuàng)作體驗與當下的生活實際相互融合，使其逐漸成為一個成熟的詩歌鑒賞者和意義重構者，最終實現(xiàn)師生之間的雙向生成。

田剛，語文教師，現(xiàn)居四川簡陽。