楊金斌

（連云港師范高等專科學(xué)校第二附屬小學(xué)，江蘇 連云港 222006）

信息技術(shù)與課程融合的困境與應(yīng)對策略

楊金斌

（連云港師范高等?？茖W(xué)校第二附屬小學(xué)，江蘇 連云港 222006）

信息技術(shù)作為21世紀(jì)最具傳奇色彩的一門應(yīng)用技術(shù)，自誕生以來就深深地影響著人類生活，可以說這種影響是革命性的，在教育領(lǐng)域也是如此。教育信息化是教育發(fā)展的必然趨勢，但信息技術(shù)要想讓教學(xué)效果最優(yōu)化，首先要與課程深度融合。目前國內(nèi)在這方面的嘗試頗多，但收效甚微。文章論述教育信息化與小學(xué)課程深度融合的困境與原因，并在此基礎(chǔ)上得出，信息技術(shù)與課程融合的必由之路是課堂信息生態(tài)化。

信息技術(shù)；課程；融合；困境；應(yīng)對策略

一、問題的提出

教育信息化是教育發(fā)展的必然趨勢。隨著教育信息化的資金逐步到位，學(xué)校的硬件設(shè)施也相繼建成，教學(xué)資源多種化為小學(xué)教育打開一扇光彩的窗。自上而下不同層次的信息技術(shù)培訓(xùn)在全國范圍迅速鋪開，最終目的就是要推進(jìn)信息技術(shù)在各學(xué)科教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用，達(dá)到信息技術(shù)與課程的融合，為教學(xué)質(zhì)量最優(yōu)化奠定基礎(chǔ)。近幾年來，各級政府雖然投入大量的資金加強(qiáng)學(xué)校信息技術(shù)硬件建設(shè)，但并未看到大規(guī)模的硬件投入后的教學(xué)效益。有些學(xué)者開始對教育朝著信息化方向發(fā)展提出不同的聲音，進(jìn)而開始對教育信息化進(jìn)行反思。原來的假設(shè)是教育信息化程度越高，教學(xué)質(zhì)量就越好，可事實(shí)并非如此。為什么會出現(xiàn)上述現(xiàn)象？如果說教育信息化發(fā)展方向沒有錯的話，問題到底出現(xiàn)在哪？又有哪些因素促成上述現(xiàn)象的產(chǎn)生？這一系列的問題都成了教育信息化研究學(xué)者和一線教師迫切想解決的問題，也成了當(dāng)前教育信息化研究領(lǐng)域中的一個研究熱點(diǎn)。在分析前人在這一問題研究的基礎(chǔ)上，我們得出并非教育信息化的發(fā)展方向有偏差，也不是學(xué)生和教師掌握信息化手段的能力不及，而是信息技術(shù)與課程融合方面出現(xiàn)了問題，才導(dǎo)致上述現(xiàn)象的產(chǎn)生，從而迷惑了一些學(xué)者和教師的視線。

二、教育信息化與小學(xué)課程深度融合的困境與原因分析

1.信息技術(shù)與小學(xué)課程整合研究陷入瓶頸

眾所周知，小學(xué)生的認(rèn)知、想象與思維的特點(diǎn)直接決定著以什么方式向他們呈現(xiàn)課堂知識。研究表明，直觀、形象的呈現(xiàn)方式最能被小學(xué)生所接受，還能極大地激發(fā)小學(xué)生對所學(xué)知識的興趣，對小學(xué)生的注意保持也能起到重要作用。雖然經(jīng)過了多次基礎(chǔ)教育改革，我們已經(jīng)做了信息技術(shù)與課程深度融合的嘗試，但由于知識的性質(zhì)、小學(xué)生的認(rèn)知水平、課程設(shè)計(jì)等因素的限制，信息技術(shù)并未產(chǎn)生預(yù)期的效應(yīng)。從中國知網(wǎng)搜索引擎中以“信息技術(shù)與課程整合”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，命中的條目為15，079條。

圖1 “信息技術(shù)與課程整合”條目搜索

從圖1我們不難看出，學(xué)術(shù)界對“信息技術(shù)與課程融合”的研究呈逐年上升的趨勢，這從另一面說明了“信息技術(shù)與課程融合”實(shí)踐中產(chǎn)生了很多問題還需解決。

2.教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)π畔⒓夹g(shù)與課程融合的價值認(rèn)識尚需時日

當(dāng)前，信息技術(shù)與課程融合實(shí)踐中普遍存在線性的和固化的思維習(xí)慣，主要表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)生成的關(guān)系上。我們認(rèn)為在融合問題上，應(yīng)抓以下“三化”，即教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)化、教學(xué)生成預(yù)設(shè)化和教學(xué)實(shí)踐形式化。技術(shù)不僅對生產(chǎn)有革命性意義，對課程教學(xué)也是如此，它所帶來的是豐富多彩的課程呈現(xiàn)方式，很多學(xué)者認(rèn)為這正好迎合了小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。其實(shí)，技術(shù)只是一種手段，并不能替代教與學(xué)的過程，忽視了教與學(xué)過程的生成性也是阻礙教育信息化作用的重要原因。當(dāng)前對信息技術(shù)與課程融合的真正價值認(rèn)識不夠，需要用多視角來重新審視信息技術(shù)與課程的融合。我們審視的路徑應(yīng)是以建構(gòu)主義和多元智能理論為指導(dǎo)，對信息技術(shù)下的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)中，關(guān)鍵是要找準(zhǔn)整合的切入點(diǎn)，還要遵循不要將課程信息技術(shù)化的過程當(dāng)成學(xué)生思維化的過程，如若將這兩個過程等同，后果會很嚴(yán)重。在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師在融合過程中試圖超越表層進(jìn)行融合，卻迷失于紛繁復(fù)雜的整合理論和整合模型當(dāng)中。

3.信息技術(shù)與課程深度融合條件還不具備

小學(xué)教育在信息技術(shù)與課程融合領(lǐng)域作了不少嘗試，學(xué)者們也研究出不少融合方法和策略，但整合的效果總是不盡人意。這主要是信息技術(shù)與課程融合理論與實(shí)踐教學(xué)嚴(yán)重脫節(jié)導(dǎo)致的。理論與實(shí)踐脫節(jié)主要表現(xiàn)在：融合實(shí)際操作者（一線教師）與融合研究專家存在天然的隔閡。融合研究專家多是高校的教師或是研究機(jī)構(gòu)的研究人員，他們不可能長期扎根在教學(xué)一線，因此他們對小學(xué)學(xué)科和小學(xué)教師了解不可能是全方位的，他們制定的整合策略在一定程度上是不切合實(shí)際的，需要在實(shí)施中不斷跟蹤并加以改進(jìn)。而一線教師雖然愿意將信息技術(shù)與課程融合的思想在自己課堂中進(jìn)行實(shí)施，但由于理論研究素養(yǎng)差，多數(shù)教師在短期內(nèi)理解融合核心價值是相當(dāng)不容易的。由于時間與精力方面的原因，一線教師和專家進(jìn)行深度溝通的條件不允許。

4.普適性研究成果不能滿足微觀層面上的融合實(shí)踐

信息技術(shù)不單單是與某一學(xué)科進(jìn)行融合，還要跟小學(xué)階段開設(shè)的所有課程融合。因而普遍適用的融合研究也進(jìn)入了學(xué)者的研究視線。正如張景中院士所講：“信息技術(shù)與課程融合的理論研究要在多個學(xué)科上具體實(shí)施，學(xué)者們對共性研究給予更多的關(guān)注，而對某一特定的學(xué)科進(jìn)行研究還很少見?！痹趯迥暧嘘P(guān)信息技術(shù)與課程融合的研究進(jìn)行深入剖析之后，我們可以看出，普適性研究理論不是太少，而是太多，這讓一線教師有無所是從的感覺，不知道到底那種理論能作為自己融合實(shí)踐的指導(dǎo)理論，而具體針對某一特定的學(xué)科理論很少，這使得融合理論與具體實(shí)踐存在很大差距。我們認(rèn)為融合的切入點(diǎn)只有在真正理解某一具體學(xué)科時才能找到。

5.課程決策意識不強(qiáng)阻礙了融合的深入

上海師范大學(xué)博士生導(dǎo)師丁念金認(rèn)為課程決策（curriculumdecisionmaking）是在課程發(fā)展過程中，對教育的目的與手段進(jìn)行判斷和選擇從而決定學(xué)生學(xué)習(xí)怎樣的課程過程?？偟膩碚f，課程決策是在國家層次、地方層次、學(xué)校層次乃至課堂層次上進(jìn)行的。在這里我們探討的是學(xué)校和課堂層次課程決策。不言而喻，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的課程意識在一定程度上影響著信息技術(shù)與課程融合的速度與效果，并非學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的思想不開化，而是多年來的教學(xué)改革形成觀念以及實(shí)踐中融合效果不理想導(dǎo)致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不能深度挖掘融合的價值，由于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的課程決策意識不強(qiáng)，繼而又打擊了廣大教師融合的積極性。

三、課堂信息生態(tài)化是實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程融合的必由之路

1.課堂信息生態(tài)

早在20世紀(jì)30年代初，課堂生態(tài)學(xué)這一概念就在美國教育家沃勒的著作《教學(xué)社會學(xué)》中亮相。從此，它影響到教學(xué)的方方面面，雖然他提出這一概念是基于社會學(xué)視角，但其中也隱含了生態(tài)學(xué)的基本理念。信息生態(tài)指的是由某一環(huán)境（課堂）中的人、實(shí)踐活動、價值和技術(shù)等要素構(gòu)成的和諧系統(tǒng)。在所有要素中，人是最具魅力的要素，離開了人，實(shí)踐活動無從談起，價值也得不到體現(xiàn)，技術(shù)也得不到開發(fā)。信息生態(tài)強(qiáng)調(diào)的是課堂環(huán)境中，在技術(shù)扶持下人的教學(xué)實(shí)踐活動。需要明確信息生態(tài)不是以技術(shù)為本，而以人為本。沿著這一思路，我們不難得知信息生態(tài)觀下的信息技術(shù)與課程融合實(shí)踐的切入點(diǎn)應(yīng)放在信息技術(shù)、人和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系上，最終實(shí)現(xiàn)信息化課堂中的人本化、和諧化和生態(tài)化。

2.制約課堂信息生態(tài)化的瓶頸

教育信息化的推進(jìn)迫切需要解決信息技術(shù)與課程融合問題，由于種種原因，它們之間的深度融合一直得不到突破。從課堂信息生態(tài)構(gòu)成的三個層次來看，不同層次都有自己的瓶頸問題。

（1）教學(xué)理論層

信息技術(shù)與課程融合不是一朝一夕的事，而是一個長期經(jīng)驗(yàn)積累的過程。在剖述近五年有關(guān)信息技術(shù)與課程融合的文獻(xiàn)后，可以推測在全國范圍里，信息技術(shù)與課程融合的實(shí)施效果并不理想，國家增加信息技術(shù)的投入，卻沒有得到高的教育回報，這主要緣于理論與實(shí)踐的差距太大，換言之，就是理論在實(shí)踐中發(fā)揮不了指導(dǎo)作用。

學(xué)術(shù)界近五年有關(guān)“信息技術(shù)與課程融合”的文獻(xiàn)數(shù)目大得驚人。按一般的邏輯，理論研究越豐富，信息技術(shù)與課程的融合應(yīng)該會越理想，但在全國范圍里卻不是如此，這種理論研究的虛假繁榮必定存在著理論泛化危機(jī)。研究內(nèi)容的泛化在某種程度上可以促進(jìn)信息技術(shù)與課程的融合上升到一個新的理論高度，但我們必須明白，這種泛化還會導(dǎo)致融合失去自己的特色，而且理論上的不斷“拔高”必然使廣大一線實(shí)踐者失去實(shí)踐方向。

（2）教學(xué)實(shí)踐層

教學(xué)實(shí)踐，就是對教學(xué)方法的實(shí)踐，由于教學(xué)對象的不同，使得我們的教學(xué)不但遵循“教學(xué)有法”，還要保證“教無定法”，從而實(shí)現(xiàn)因材施教。信息技術(shù)與課程的融合在實(shí)踐層易出現(xiàn)的誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下三個方面：

①錯位的生態(tài)主體關(guān)系

課堂中的主體主要是教師和學(xué)生，他們的雙邊互動組成了課堂中所有活動。從生態(tài)學(xué)的角度來分析，教師與學(xué)生的關(guān)系是課堂生態(tài)化的關(guān)鍵問題。有些學(xué)者認(rèn)為教師在課堂中應(yīng)起主導(dǎo)作用，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)不偏離教學(xué)目標(biāo)，但這種主導(dǎo)作用又是有條件的，教師的角色應(yīng)從指揮者向協(xié)同者過渡，在協(xié)同過程中，通過建設(shè)性意見來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。但在整合實(shí)施中，多數(shù)教師把主導(dǎo)作用過分夸大，學(xué)生在教師的指揮下沒有自主選擇的余地，最終導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中的盲從探索，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生迷航的現(xiàn)象時有發(fā)生。也就是說，知識是確定的，而信息不確定的成分偏大。在信息中，學(xué)生能培養(yǎng)創(chuàng)造精神，而在知識中，學(xué)生只是一個知識的灌輸器。因此，在信息技術(shù)與課程融合中，處理好師生關(guān)系是關(guān)鍵，要利用生態(tài)學(xué)的“中堅(jiān)種群”原理，培養(yǎng)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的素質(zhì)與技能是突破瓶頸的重要方法。

②生態(tài)主體之間的人際關(guān)系存在隔膜

課堂信息生態(tài)系統(tǒng)要以和諧為特征，即生態(tài)主體間關(guān)系的和諧。在這個系統(tǒng)中，主體的人際關(guān)系應(yīng)以生態(tài)學(xué)中的共生原理來優(yōu)化。共生原理告訴我們，學(xué)生一方素養(yǎng)的高低在一定程度上取決于教師的素養(yǎng)。系統(tǒng)的另一個特征是動態(tài)平衡，教學(xué)是學(xué)生和課堂外部環(huán)境因子共同參與的活動過程。

信息技術(shù)與課程融合，會過分夸大信息技術(shù)的作用，從而在一定程度上消弱了師生之間情感互動。在教學(xué)模式上，也一改以前的“人——人模式”為“人——機(jī)——人的模式”，教師在多媒體教室授課時，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生面部表情交流的時間很少，肢體語言的溝通幾乎為零。此外，信息技術(shù)條件下的課堂監(jiān)管難度頗大，經(jīng)常有學(xué)生在電腦屏幕后玩游戲。這一現(xiàn)象在一定程度上阻礙了師生的人際關(guān)系的良性互動。因此，生態(tài)主體間的人際關(guān)系隔膜需要剔除。

③失衡的教學(xué)生態(tài)資源

教學(xué)生態(tài)資源實(shí)質(zhì)就是課程內(nèi)容和信息資源的統(tǒng)稱。根據(jù)生態(tài)學(xué)的基本原理，教學(xué)生態(tài)資源的性質(zhì)是課堂生態(tài)化發(fā)展方面的決定因素。信息技術(shù)在課堂中，如果管理不得法，定會產(chǎn)生教學(xué)生態(tài)資源失衡，這也是阻礙信息技術(shù)與課程融合的一大原因，教學(xué)生態(tài)資源失衡主要體現(xiàn)在兩個層次上：一是校際間的教學(xué)生態(tài)資源建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)不一樣；二是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源集中在城市。而偏遠(yuǎn)農(nóng)村的學(xué)校在利用這些優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源時顯得一籌莫展。由此教學(xué)資源的信息孤島現(xiàn)象、城鄉(xiāng)失衡現(xiàn)象和多樣性缺失現(xiàn)象是影響深層整合資源建設(shè)方面的重中之重。

（3）課堂支持環(huán)境層

在分析課堂支持環(huán)境層時，應(yīng)從生態(tài)環(huán)境、社會環(huán)境和心理環(huán)境三個維度來把握。

①自然環(huán)境

心理學(xué)研究表明，一些物理因素會在一定程度上影響到人的主觀能動性的發(fā)揮，這就要求我們在實(shí)施信息技術(shù)與課程融合時要考慮諸如教室的裝飾、課桌椅的質(zhì)量、光線的明暗、多媒體教學(xué)設(shè)備的優(yōu)劣等因素。相比傳統(tǒng)的課堂自然環(huán)境，現(xiàn)代的課堂環(huán)境多了信息技術(shù)的存在，根據(jù)生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，信息技術(shù)作為課堂信息生態(tài)的一個物種，也遵循“物竟天擇，適者生存”的規(guī)律，信息技術(shù)在與課程融合過程中也需要不斷進(jìn)化，最終達(dá)到提高信息技術(shù)在教育中的作用。

②社會環(huán)境

影響課堂信息生態(tài)的社會環(huán)境因素主要包括師生關(guān)系以及教育政策和大眾的認(rèn)可度。良好的師生關(guān)系，不僅可以增強(qiáng)師生之間的情感交流，還可以為師生、生生之間的互動營造和諧的氛圍。而教育政策是否支持融合，社會大眾是否認(rèn)可融合，也會促進(jìn)、延緩甚至阻礙課堂信息環(huán)境的建設(shè)。

③精神環(huán)境

形成良好的班級學(xué)習(xí)風(fēng)氣，依據(jù)生態(tài)學(xué)“協(xié)同性”原理。師生、生生在協(xié)同互動中能夠得到來自老師和同伴的幫助。不論是學(xué)習(xí)上的，還是情感上的；同時，在協(xié)同互動中，師生、生生還可以加深彼此了解，獲得他人對自己學(xué)習(xí)上的認(rèn)可，有利于學(xué)生人格的自我完善。所以，良好的學(xué)習(xí)風(fēng)氣和人際關(guān)系可以為師生的共同發(fā)展創(chuàng)造理想的精神環(huán)境。

［1］周妮．信息技術(shù)與課程融合的探究［J］．教育探索，2013（4）：36-37.

［2］魏書華．信息技術(shù)與化學(xué)課程融合的模式探究［J］．教育觀察，2012（5）：81-84.

［3］劉曉玲．職業(yè)技術(shù)課程與學(xué)科課程融合——美國高中生涯技術(shù)教育探析［J］．比較教育研究，2013（2）：97-101.

［4］趙可元，何克抗．“設(shè)計(jì)研究”視角下信息技術(shù)與課程整合的思考［J］．中國電化教育，2012（1）：117-120.

（編輯：郭桂真）

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1673-8454（2015）06-0027-03