□劉世成

聯(lián)邦國家職業(yè)教育質(zhì)量保障體系比較研究——以澳大利亞、加拿大、德國為例

□劉世成

該研究旨在探索三個國家，即澳大利亞、加拿大、德國，職業(yè)教育與培訓(xùn)（簡稱VET）領(lǐng)域質(zhì)量保障機制運行情況。并將這三個國家與我國的職業(yè)教育與培訓(xùn)機制進(jìn)行情況比較，從而確定最佳實施方案。

職業(yè)教育；質(zhì)量保障；比較

前言

質(zhì)量保障體系的一個關(guān)鍵特征就是國家職業(yè)教育與培訓(xùn)體系具有活躍的異構(gòu)訓(xùn)練市場，且在職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保障上必須要有發(fā)展過程以及對話機制。這三個歐盟國家尤其活躍，并且被博洛尼亞和哥本哈根進(jìn)程刺激，與歐洲質(zhì)量體系框架的發(fā)展與學(xué)分轉(zhuǎn)讓和非正式學(xué)習(xí)的驗證發(fā)展息息相關(guān)，與此同時，還建立一個共同的質(zhì)量保障框架。

職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保障有多種意圖，包括人品和財務(wù)責(zé)任，健康和照料義務(wù)，用戶保護(hù)，質(zhì)量改進(jìn)，提升系統(tǒng)效率以及職業(yè)教育與培訓(xùn)的產(chǎn)品、供應(yīng)商以及系統(tǒng)的質(zhì)量狀況。從廣義上來講，質(zhì)量保障機制可以被描述為前端輸入機制或者后端輸出機制。前端系統(tǒng)的設(shè)計是為了保證質(zhì)量和審批程序的真實性，有效性和質(zhì)量，以及培訓(xùn)機構(gòu)的完整性；輸出機制主要確保培訓(xùn)產(chǎn)品的質(zhì)量［1］。

這三個國家都是聯(lián)邦國家，使用的質(zhì)量保障體系都受到了憲法、行政結(jié)構(gòu)以及政府執(zhí)行過程的影響。這種變化包括對教育和培訓(xùn)的責(zé)任并且作為質(zhì)量保障功能分布的結(jié)果。

每個國家的不同治理文化都是它們不同歷史、地理、經(jīng)濟環(huán)境下的產(chǎn)物。這些文化的形成也受到了國家——居民社會關(guān)系的影響，在職業(yè)教育與培訓(xùn)中包括行業(yè)合作伙伴的角色。在所有的國家中，行業(yè)機構(gòu)具備質(zhì)量保障的作用，大多體現(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定上。

三個國家職業(yè)教育與培訓(xùn)體系特點變化相當(dāng)大。影響體系特征的變量包括最初職業(yè)教育與培訓(xùn)占學(xué)校的比例，學(xué)徒制體系的存在和力度，以及職業(yè)教育與培訓(xùn)與高等教育之間的關(guān)系。其中，澳大利亞VET系統(tǒng)是全國VET統(tǒng)一治理安排中中最為鞏固的系統(tǒng)，包括標(biāo)準(zhǔn)制定、資格和質(zhì)量保障體系。它也是較大程度上從學(xué)校和高等教育領(lǐng)域的分離。VET系統(tǒng)的不同影響著政府責(zé)任的劃分，包括教育機構(gòu)和培訓(xùn)機構(gòu)質(zhì)量保障，VET系統(tǒng)不同元素有著不同的類型的質(zhì)量保障。

三個國家都已經(jīng)投資或者已經(jīng)開始擬定建設(shè)國家資格框架。澳大利亞是制定國家資格框架的第一個國家，而德國已經(jīng)開始建立一個NQF以應(yīng)對EQF的建立。

NQF的目的在于國家資格框架質(zhì)量的保障，尤其是對VET資格在不同程度上進(jìn)行界定。澳大利亞資格框架（AQF）就是一個監(jiān)管框架。AQF獨有的特點包括三套部門資格以及自1995年建立以來其高度的穩(wěn)定性，這是澳大利亞職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)以及管理特點的反映。

一、質(zhì)量保障體系相關(guān)概念

（一）質(zhì)量保障體系

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（2006）將質(zhì)量體系進(jìn)行如下定義：一個國家活動的所有方面引發(fā)學(xué)習(xí)認(rèn)知，質(zhì)量保障是質(zhì)量管理的一個重要組成部分，它專注于提供質(zhì)量要求會達(dá)到的保障。

這些系統(tǒng)包括開發(fā)和運行國家或者地區(qū)資格政策的手段，機構(gòu)安排，質(zhì)量保障過程，安排，授予過程，技術(shù)認(rèn)知以及其他有關(guān)教育的機制，訓(xùn)練通向勞動力市場以及公民社會的人才。資格體系可能或多或少是分散或者統(tǒng)一的。

在教育服務(wù)方面，質(zhì)量保障指的是在相關(guān)機構(gòu)或者組織下，培訓(xùn)組織在教育服務(wù)上提供的有效保障。這是由這些相關(guān)機構(gòu)創(chuàng)建的一套活動，來確保教育服務(wù)在系統(tǒng)性以及可靠性上使客戶的要求得到滿意。然而，質(zhì)量保障并不能完全保障教育服務(wù)的質(zhì)量，它只能使得教育服務(wù)更好地實現(xiàn)。

（二）供應(yīng)商質(zhì)量保障

供應(yīng)商的質(zhì)量保障本質(zhì)上是一個前端注冊或認(rèn)證的過程，這些過程是隨著審查的程度以及登記的參數(shù)進(jìn)行變化。注冊的要求取決于課程類型以及認(rèn)證的交付，而交付是由公開資助還是補貼來決定，注冊的功能可在一個或多個機構(gòu)實現(xiàn)。注冊的參數(shù)根據(jù)不同的國家和不同的條款類型而變化。這與財務(wù)、人員、記錄、招生和授予、報告和問責(zé)制息息相關(guān)。這也與程序相關(guān)，包括自我評價以及持續(xù)的自我改進(jìn)策略［2］。

（三）課程和資格認(rèn)證

課程和資格認(rèn)定是質(zhì)量保障體系一個常見的特征。與其他國家相比，澳大利亞有全國統(tǒng)一的質(zhì)量體系。中央機構(gòu)發(fā)展變化和認(rèn)證模型包括供應(yīng)商、頒發(fā)機構(gòu)和行業(yè)/社會合作伙伴發(fā)展，在某些情況下可以認(rèn)證。

（四）監(jiān)控

所有國家的質(zhì)量監(jiān)控，都作為正在進(jìn)行的質(zhì)量保障過程的一部分，它是由合同或者委托代理的機構(gòu)組成。審計時間和過程都有所不同，大多數(shù)系統(tǒng)都采取一定的風(fēng)險形式將審計負(fù)擔(dān)降低到最低程度。風(fēng)險評級可能影響到時間、頻率以及審計的本質(zhì)。

所有審計過程旨在確保一個最低的標(biāo)準(zhǔn)，在一些情況下，它們包括持續(xù)的改進(jìn)策略。一些機構(gòu)使用評定量表制衡審計標(biāo)準(zhǔn)，在一些國家，審計標(biāo)準(zhǔn)在互聯(lián)網(wǎng)上公開使用。在那些使用子機構(gòu)的國家，比如授予機構(gòu)，這些機構(gòu)都有包括審計程序在內(nèi)的質(zhì)量保障程序。

機構(gòu)使用或要求的其他質(zhì)量保障程序包括學(xué)生和調(diào)查使用者的自我評價，通過質(zhì)量保障生成的數(shù)據(jù)向公眾開放，以及內(nèi)部外部評估驗證和審核程序。

在許多國家，將質(zhì)量保障體系運用到跨國教育正變得越來越廣泛。在VET的廣泛領(lǐng)域，許多國家都采用不同的方式解決相關(guān)問題，從圍繞國內(nèi)的課程安排以明確的指導(dǎo)方針到跨境程序或者跨國課程。

這三個國家的質(zhì)量保障模型，顯現(xiàn)出許多策略存在差距。在許多方面，這些策略都是很好的實例，然而，必須記住，在其他國家使用的能夠反映其背景的任何質(zhì)量保障戰(zhàn)略可能不適合在其他國度環(huán)境下使用，諸如以下領(lǐng)域：持續(xù)改進(jìn)將相關(guān)的重點放在審查而不是審計過程；調(diào)節(jié)或?qū)徍?評審機構(gòu)和培訓(xùn)機構(gòu)之間的一個互動的過程，包括自我評價在內(nèi)的信息的交換；從審計和審查的質(zhì)量保障過程中可用的成效形式以及信息的生成；高度獨立的審計機構(gòu)而不是監(jiān)察或者審計機構(gòu)；一系列戰(zhàn)略之外的任何審計質(zhì)量保障過程的評估，包括內(nèi)部和外部驗證或?qū)徍顺绦?；在整個要求和過程中鼓勵教師和培訓(xùn)者對教育培訓(xùn)進(jìn)行投資。它也表明了職業(yè)教育培訓(xùn)的歐洲質(zhì)量保障參考框架可以作為評價AQTF的基礎(chǔ)［3］。

二、職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保障體系的國際發(fā)展及其本質(zhì)

（一）職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保障體系的國際發(fā)展

2001年，職業(yè)教育培訓(xùn)的歐洲部長頒布了VET質(zhì)量保障的政策議程，旨在促進(jìn)并加強各國在VET方面的合作。這樣，一個共同的質(zhì)量保障框架（CQAF）出臺了。這個框架設(shè)計是用來支持VET在系統(tǒng)以及提供者水平上支持發(fā)展與改革，并且充分尊重成員國的責(zé)任，自主開發(fā)質(zhì)量保障系統(tǒng)。這個框架在2004年被注冊，但是被認(rèn)可于2006年，實現(xiàn)了從CQAF到“質(zhì)量改進(jìn)文化”的改善。

2008年，這個框架在歐洲會議以及歐盟理事會上被提出。此報告指出質(zhì)量保障應(yīng)該被視為VET質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的工具，建立計劃、實施、評估以及VET審查之間的恰當(dāng)聯(lián)系。此外，它還指出，質(zhì)量保障意味著通過一種系統(tǒng)的方法來保障，應(yīng)該包含VET可被掌控的操作方法及使用方法以支持系統(tǒng)和提供者水平層次上的回顧與改進(jìn)。

這個框架與其他策略相互聯(lián)系來支持質(zhì)量保障以及VET審查的持續(xù)改進(jìn)，包括：歐洲資格框架；歐洲信貸系統(tǒng)審查（ECVET）；確定和驗證非正式及正式學(xué)習(xí)的共同歐洲原則。

這個框架包括了教育培訓(xùn)方面質(zhì)量保障的總體原則，具體包括：共同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、指示性描述者以及引導(dǎo)者支持的VET審查、評估；監(jiān)管過程，包括內(nèi)部及外部的評價機制組合，這個過程被定義為識別系統(tǒng)的強度，過程以及改進(jìn)領(lǐng)域；使用測量工具來提供有效性證據(jù)。

成員國的質(zhì)量指標(biāo)包括：計劃反映相關(guān)利益者的戰(zhàn)略視野以及包括具體的目標(biāo)、目的、行動以及指示；實施計劃的制定與利益相關(guān)者磋商，包括明確的原則；定期和測量評價的結(jié)果和過程審查。

（二）職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保障體系的本質(zhì)

任何比較性的國際研究都會受到國家特點以及環(huán)境不同的阻礙。這些不同產(chǎn)生了一個國家不同于其他國家背景的應(yīng)用。這個問題并沒有否定比較性研究的有效性，反而是對海外國家改革創(chuàng)新的一種有效借鑒。

然而更重要的是，通過比較學(xué)習(xí)，獲得政策性領(lǐng)域和相關(guān)治理系統(tǒng)更加深層次的分析研究能力。這個更深層次的分析對于認(rèn)識與理解不同政策和行政性系統(tǒng)的特點，以及它們演化來滿足特別的需求并處理不同國家的形式狀況有很大幫助。

我們認(rèn)為，保障職業(yè)教育質(zhì)量的不同方法已經(jīng)被這些不同的治理方法、教育以及培訓(xùn)體系環(huán)境所影響。這些內(nèi)容影響了質(zhì)量保障機制的目的、特點以及影響這些機制之間關(guān)系的選擇調(diào)解因素。因此，我們開始對機制和調(diào)解帶有目的性地探索。

職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保障體系有重要意義，具體包括：廉潔以及財務(wù)問責(zé)制：保障職業(yè)教育培訓(xùn)的公共和私人資金使用合理，以一種高效透明的方式進(jìn)行；健康安全以及關(guān)愛責(zé)任：保證參加培訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中的健康和安全；用戶保護(hù)：保證職業(yè)教育培訓(xùn)是可行的，培訓(xùn)的類型、標(biāo)準(zhǔn)都是具體的，并且培訓(xùn)過程與共同標(biāo)準(zhǔn)是一致且透明的；質(zhì)量改進(jìn)：改進(jìn)教學(xué)手段，提供設(shè)施及資源、管理、程序設(shè)計及評估系統(tǒng)；體系的有效性：提高參與度，VET體系的成效，包括就業(yè)率；VET系統(tǒng)社會及經(jīng)濟目標(biāo)：這些通常包括訪問以及終身學(xué)習(xí)，人力資本以及更強更開放的教育和培訓(xùn)方式；培訓(xùn)資格和培訓(xùn)結(jié)果質(zhì)量：一些資格和培訓(xùn)類型，比如傳統(tǒng)的學(xué)徒制，在質(zhì)量保障方面有良好的聲譽；VET提供者對產(chǎn)品質(zhì)量的認(rèn)知：特定的提供者和行業(yè)或職業(yè)社區(qū)可能施加額外的質(zhì)量要求來滿足他們的組織和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；VET體系的質(zhì)量及其產(chǎn)品認(rèn)知：國家通過質(zhì)量保障體系來保護(hù)VET體系的質(zhì)量［4］。

三、職業(yè)教育培訓(xùn)和教育系統(tǒng)國際比較

在所有的OECD國家中，澳大利亞職業(yè)教育培訓(xùn)體系和教育模塊是完全分開的。相對于其它OECD國家，澳大利亞的學(xué)齡兒童在學(xué)校接受教育學(xué)習(xí)基本課程。雖然在校36%的學(xué)生在接受職業(yè)教育培訓(xùn)，但通常作為是高二時的一門學(xué)科。澳大利亞的職業(yè)教育培訓(xùn)是和大學(xué)教育是分開的。因此澳大利亞的職業(yè)教育培訓(xùn)過并不受制于廣泛教育系統(tǒng)。此外，雖然澳大政府理事會和布拉德08年關(guān)于更高教育的評論會削弱這種分離的影響，但是由于這種聯(lián)邦結(jié)構(gòu)下的職業(yè)教育培訓(xùn)管理卻增加了更多的自主權(quán)。

在多數(shù)其它國家，職業(yè)教育和廣泛教育分離的程度是不一樣的。德國確是將最基本職業(yè)教育培訓(xùn)融入學(xué)校教育的最明顯代表。由于加拿大國家管理的相對缺失，導(dǎo)致了職業(yè)教育與學(xué)校和更高教育系統(tǒng)的分離，因為加拿大政府傾向于將職業(yè)教育培訓(xùn)運行于第三獨立機構(gòu)。

（一）政治和行政管理制度（如表1所示）

同一個國家內(nèi)部也有差異。加拿大容納有通過各自的省、省級政府自治權(quán)高和強烈被保衛(wèi)的英語和法語國家。包括加拿大在內(nèi)的三個樣本國家中，其職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)由政府管理。另外，聯(lián)盟國家—澳大利亞、德國和加拿大以正式移交給了職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)向區(qū)域各國政府的重要因素。因此每個國家的職業(yè)教育培訓(xùn)立法和行政的基礎(chǔ)是不同的。每個國家有不同的歷史和文化政治的行政和經(jīng)濟政策。這些文化有影響他們的職業(yè)教育培訓(xùn)市場和監(jiān)管制度的性質(zhì)。

1.澳大利亞。澳大利亞是一個具有一組指定的權(quán)力分配給國家政府和國家聯(lián)邦。治理結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)英國在這兩個國家和州一級有鼓勵基于政治對抗性和政黨政治，和參議院通過的國家宣傳的憲政目標(biāo)尚未被意識到。

表1　三國政治和行政管理缺席

這些功能以及財政和立法權(quán)力向國家政府的重大轉(zhuǎn)變，這意味著原定目標(biāo)抵押品和合作聯(lián)邦制已形成更被削弱競爭激烈聯(lián)邦制。更多最近然而，有跡象日益增長程度的協(xié)調(diào)具有更突出的作用為政府間和部長級理事會的聯(lián)邦制。這一發(fā)展是與職業(yè)教育培訓(xùn)部門特別是有關(guān)它有效地塑造了該部門的課程和治理結(jié)構(gòu)在過去的兩個幾十年。然而，在職業(yè)教育培訓(xùn)治理中心主義的傾向表明布拉德評論的高等教育（2008年）提出的建議中。

澳大利亞的經(jīng)濟政策一直以市場為導(dǎo)向。澳大利亞有程度最高的私人投資的教育和培訓(xùn)經(jīng)合組織國家之間和在這過去的兩年投資增幅已中經(jīng)合發(fā)組織國家（經(jīng)合組織，2008年）最高。然而，對私人投資的正式職業(yè)教育水平已適度和相對穩(wěn)定。然而澳大利亞是首批國家采取政策的開放和競爭的培訓(xùn)市場，鼓勵私人培訓(xùn)機構(gòu)的建立。

2.加拿大。加拿大是一個聯(lián)邦的11個省市與澳大利亞相比明顯弱中央政府。國家政府的有限的作用已不需要任何直接（見德國）或間接（如在澳大利亞參議院）表示在中央政府內(nèi)的地區(qū)。國家政府的有限作用的原因是由于文化和獨立性的英語和法語口語省份之間的東部的工業(yè)和資源豐富的西部省份的經(jīng)濟差距。在鏈接中省份和美國和幾個憲法危機之間的差異也曾擔(dān)任上集中休息。

加拿大因此具有類型附帶聯(lián)邦制的直到最近，聯(lián)邦制幾乎沒有對有影響的教育和培訓(xùn)。沒有聯(lián)邦政府部門的教育或培訓(xùn)，也沒有國家的職業(yè)教育培訓(xùn)體系。雖然加拿大已傾向于大多數(shù)以英語為母語國家的相對自由的市場的方法，還有一定程度的變化，各省各地。因此，私人培訓(xùn)市場的力量是變量。

3.德國。德國也是一個聯(lián)邦國家。國家政府的作用是相對較強，并不像大多數(shù)其他聯(lián)盟，這是一個蓄意的構(gòu)造。然而德國蘭德斯在中央政府通過形式化的表示，在上議院聯(lián)邦參議院，在那里的法官由著陸器各國政府，而不是通過全民投票當(dāng)選有直接的作用。

在德國的治理體系定位與國家政府的決策作用和與登陸器的管理角色。由于這些憲法和行政的特點，德國是一個強有力的例子協(xié)調(diào)聯(lián)邦制。這個坐標(biāo)的特點被加強了擱淺的著陸器的部長們，包括大臣為教育會議的作用。最近政府決定學(xué)校教育到登陸器的所有責(zé)任和定位國家一級職業(yè)教育培訓(xùn)的責(zé)任。因此，很多最初的職業(yè)教育培訓(xùn)，坐落在學(xué)校和繼續(xù)職業(yè)教育的責(zé)任，分別位于不同級別的政府。德國與其他幾個歐洲社區(qū)共享較強的傳統(tǒng)社會和經(jīng)濟政策的社會伙伴的作用。

（二）職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)

1.澳大利亞。在高等教育界，澳大利亞職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)具有高度的集成和分離 （穆迪，2008年）。它是OECD教育最分離的國家，尤其是聯(lián)邦制國家，通過國家建立的基于標(biāo)準(zhǔn)的資格，綜合的學(xué)徒制度和規(guī)定的登記和質(zhì)量保障的共同規(guī)則。

澳大利亞是其中的第一批國家鼓勵強多樣的私人培訓(xùn)提供教育職業(yè)培訓(xùn)，其國民素質(zhì)培訓(xùn)框架的演變起到了平行和補充發(fā)展。壓力，不一致的特點及的職業(yè)教育培訓(xùn)在本部門內(nèi)提供了較高的學(xué)術(shù)，學(xué)校部門和它的基于狀態(tài)的資格認(rèn)證制度。然而，主流的職業(yè)教育培訓(xùn)部門仍然是最全國性綜合和部門所有經(jīng)合發(fā)組織職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)，在整個國家高度自治和在全國協(xié)調(diào)的國家機構(gòu)中發(fā)揮中心作用。最近布拉德審查（2008年）建議加強其國家的協(xié)調(diào)。

2.加拿大。加拿大與澳大利亞共享較強程度的分化，以及職業(yè)教育培訓(xùn)通常是中學(xué)的一門課程。但確是一個相對獨立的部門教育學(xué)科。這一部門包括大學(xué)和學(xué)位授予機構(gòu)、專上院校、職業(yè)院校、多與特殊用途，高校成人教育提供。加拿大也有學(xué)徒制，學(xué)徒在過去的兩個世紀(jì)，數(shù)量波動于每年140年至每年195萬之間。

加拿大各省都在他們的教育系統(tǒng)幾乎完全自主。在某些方面的規(guī)定和政府間的聯(lián)絡(luò)（許格林和Fenna，2005年），能力有其共性包括政府、工業(yè)和勞工對省際認(rèn)證，以提高工人的流動性和經(jīng)濟增長之間的合作［5］。

國家政府的都是虛擬缺乏，這是不可能確定單個加拿大職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)。然而在加拿大職業(yè)教育培訓(xùn)有相當(dāng)大程度上取決于聯(lián)邦資金，這已經(jīng)形成是一種模式，在澳大利亞很普遍。通過建立一個國家資格框架，各省之間最近達(dá)成協(xié)議。然而一些省份已經(jīng)決定建立自己的資格框架來設(shè)計的加拿大的框架，允許各區(qū)域框架交互相聯(lián)，去執(zhí)行類似的作用。

3.德國。在所有發(fā)達(dá)國家之中，德國可能擁有最強的職業(yè)教育培訓(xùn)部門。它有大約60%的學(xué)生都在籌備學(xué)徒，也提供約50%的年輕人雙系統(tǒng)培訓(xùn)一年。高等教育在德國是也相對呈現(xiàn)較多樣化，提供程序提供的范圍必須是通過學(xué)徒制資格的。

將通過在其他國家（例如護(hù)理）的大學(xué)提供的許多職業(yè)都通過雙系統(tǒng)提供在德國大學(xué)流是由經(jīng)合組織比較小。各培訓(xùn)機構(gòu)，提供最初和持續(xù)的職業(yè)培訓(xùn)基本上都是圍繞青年的參與雙系統(tǒng)中。

德國聯(lián)邦政府雖然相對較強（部分是因為它的結(jié)構(gòu)給蘭德斯真正的影響，因此內(nèi)部合作能力）社會合作伙伴通過各分庭的治理作用是最重要。培訓(xùn)體系是有效地在手中通過480分庭、行業(yè)和政府的作用僅限于資金體制的基礎(chǔ)的培訓(xùn)和設(shè)置條例。郵政學(xué)校教育和培訓(xùn)的治理結(jié)構(gòu)并沒有很強的區(qū)域風(fēng)味。它高度網(wǎng)絡(luò)化，但是這些網(wǎng)絡(luò)相對較正式。所以雖然它計劃了，這是主要通過工業(yè)和職業(yè)結(jié)構(gòu)，而不是通過一組一致的能力或資格的標(biāo)準(zhǔn)。國家比伯發(fā)揮了積極的協(xié)調(diào)和支持作用，但其活動基本上是在社會伙伴的要求下。雇主組織中央，通過分庭有相當(dāng)大的投資。這些機構(gòu)有效地批準(zhǔn)的培訓(xùn)項目，進(jìn)行評估和問題資格。工會也有重要的作用。

技術(shù)職業(yè)教育和培訓(xùn)高度管制和那里是一個復(fù)雜的過程，包括登陸各國政府和社會伙伴在建立實習(xí)訓(xùn)練，以及相關(guān)的資格和規(guī)定與有關(guān)的持續(xù)時間和進(jìn)程為學(xué)徒。一直不愿在德國邁向更多合格的成果基于資格范圍內(nèi)。建設(shè)的能力似乎是不同的在能力基礎(chǔ)培訓(xùn)（CBT）系統(tǒng)在英國、澳大利亞和新西蘭和核心技能和能力的相關(guān)事態(tài)發(fā)展。

雙系統(tǒng)所面臨的周期性危機和需要為基礎(chǔ)的國家提供程序發(fā)揮補充作用增加了中央?yún)f(xié)調(diào)，壓力和有之間的層次和類型的資格通過學(xué)徒和提供程序基于系統(tǒng)發(fā)出的不一致。對危機的看法已加深了由德國的堅持不懈地差結(jié)果在經(jīng)合組織對學(xué)校的評估（PISA）的結(jié)果，方案與許多決策者定位早期的分流學(xué)生進(jìn)高職院校作為這些可憐的結(jié)果的主要原因。

德國加上絕大多數(shù)歐洲國家已決定建立一個國家資格框架。是否這是企圖為獎項提供更一致的標(biāo)準(zhǔn)基準(zhǔn)或兼容回應(yīng)本是目前還不清楚。

四、結(jié)論與啟示

縱觀這三個國家質(zhì)量保障體系，突顯了澳大利亞被AQTF使用的一系列不同策略。在許多方面，這些戰(zhàn)略都能為我國職業(yè)教育質(zhì)量保障提供借鑒，然而，必須記住的是，其他國家實施的任何質(zhì)量保障策略都反應(yīng)了一種情況，那就是在澳大利VET環(huán)境下可能不適合實施這一項質(zhì)量保障策略，究其原因在于其國家制度與政策。

（一）建立一個國際化、動態(tài)化、完備化的職業(yè)教育質(zhì)量保障體系

國際化的職業(yè)教育質(zhì)量保障體系要求以國際發(fā)展的視野重新審視我國的職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，提高我國職業(yè)教育的國際聲譽和影響力。目前，高等教育國際化已進(jìn)入一個全新的階段，項目、教師、課程的流動正在逐漸代替學(xué)生的流動。國際化的職業(yè)教育質(zhì)量保障體系正是我國高等職業(yè)教育國際化進(jìn)程中的重要組成部分。

動態(tài)化的職業(yè)教育質(zhì)量保障體系要求職業(yè)教育的發(fā)展始終以社會需求和人發(fā)展的需求為導(dǎo)向，不斷調(diào)整人才培養(yǎng)規(guī)格及各項教育管理措施，逐步實現(xiàn)職業(yè)教育與社會的協(xié)同發(fā)展。政府應(yīng)通過專門部門及時捕捉、準(zhǔn)確分析、快速傳遞各類行業(yè)信息，以避免各個職業(yè)院校由信息失真而帶來的盲目調(diào)整，促進(jìn)對職業(yè)教育總體發(fā)展的宏觀調(diào)控。

（二）整合國內(nèi)職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是建立該體系的起點

職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)整個人才培養(yǎng)過程。即使存在地區(qū)差異和院校差異，同一專業(yè)（方向）的職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該是相近的；即使存在專業(yè)差異，同一課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該是類似的；即使存在教育層次差異，同一專業(yè)的高、中等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該是可以相互銜接的。但是，由于我國目前并沒有建立橫向一致、縱向聯(lián)系的職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，這些“應(yīng)然”之事仍處于“未然”狀態(tài)。這不僅直接導(dǎo)致我國職業(yè)教育難以與國際接軌，更不利于國內(nèi)職業(yè)教育的宏觀管理和資源整合。因此，整合國內(nèi)職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是建立職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的起點。“橫向一致”可以通過國內(nèi)知名職業(yè)院校的成熟專業(yè)對相近專業(yè)的典型示范來完成；“縱向聯(lián)系”可以通過國內(nèi)中、高等職業(yè)院校間的合作辦學(xué)來逐步實現(xiàn)。

（三）規(guī)范教師任職資格和培訓(xùn)機制是建立該體系的基礎(chǔ)

“教師是教育活動的基本要素，是構(gòu)成教育活動的主體人物”，沒有職業(yè)教育教師也就沒有職業(yè)教育。教師的教育、教學(xué)水平?jīng)Q定職業(yè)教育的水平。任何職業(yè)教育質(zhì)量保障體系作用的發(fā)揮，最終都需要通過教師的教育、教學(xué)活動得以實現(xiàn)。目前，我國職業(yè)教育教師隊伍中存在兩難困境。一方面，一批具有較高學(xué)歷，受過系統(tǒng)學(xué)科訓(xùn)練，缺少一線工作經(jīng)驗的年輕教師紛紛到職業(yè)院校任教。雖然，這些教師在簡短的崗前培訓(xùn)或會議培訓(xùn)中已經(jīng)在思想上確立了一些職業(yè)教育的理念和方法，但在具體的教學(xué)操作中仍難以逃脫學(xué)科教育的桎梏。另一方面，一些具有一線工作經(jīng)驗和較高學(xué)歷的實踐專家在職業(yè)院校擔(dān)任專、兼職教師。這些教師雖然具有豐富的一線工作經(jīng)驗，但在制定教學(xué)計劃，選擇教學(xué)內(nèi)容，控制教學(xué)過程等方面都顯得力不從心，教學(xué)效果往往不盡人意。因此，在這種情況下，首先，規(guī)范職業(yè)教育教師的任職資格可以明確職業(yè)教師的能力要求，為未入職者和已入職者提供從業(yè)基準(zhǔn)線。而后，各職業(yè)院校通過培訓(xùn)課程和考核機制，逐步提高教師隊伍的整體水平。

［1］CommissionoftheEuropeanCommunities，2008，ProposalforarecommendationoftheEuropean Parliamentandofthecouncilontheestablishment ofaEuropeanqualityassurancereferenceframeworkforvocationaleducationandtraining.

［2］GanKimYong（chair），2006，ReportoftheSingaporePolytechniccommittee，Singapore，Department ofEducation.

［3］KeatingJ，BatemanA，NoonanP，JamesR，Coles M，DowKwongLee，SimmonsV，MeekL&Clarke K，2008，EnhancingtheAQF：ReporttotheDepartmentofEducation，EmploymentandWorkplaceRelations.

［4］Lohmar，BrigtitteandEckhardt，Thomas，2008，The EducationSystemintheFederalRepublicofGermany，Brussels，Eurydice.

［5］NewZealandQualificationsAuthority，2007，The NewZealandregisterofqualityassuredqualificationspolicy，Wellington，www.kiwiquals.govt.nz/ publications/docs/theregister-booklet.pdf.

責(zé)任編輯吳學(xué)仕

劉世成（1977-），男，遼寧凌海人，錦州師范高等專科學(xué)校副校長，副研究員，研究方向為教育管理。

遼寧省教育規(guī)劃課題“高職院校雙證制下的技能訓(xùn)練研究”，主持人：劉世成。

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1001－7518（2015）24-0091-06