□石芬芳　盧洪勝　尹　喆

高職院校通專融合課程體系建設(shè)及教學管理創(chuàng)新

□石芬芳盧洪勝尹喆

通識教育和專業(yè)教育間的光譜地帶位置點，即是呈現(xiàn)高等職業(yè)教育與普通高等教育間顯著差異的關(guān)鍵。為探索新型職業(yè)環(huán)境下生物制藥技術(shù)專業(yè)的人才培養(yǎng)模式及與之匹配的課程結(jié)構(gòu)、教學模式，通過案例研究和文獻資料研究方法，分析“雙元耦合”的訂單式人才培養(yǎng)模式和學習領(lǐng)域課程體系中出現(xiàn)的問題，提出“普適-定向”相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式和通專融合的課程理念，倡導開發(fā)通專融合的綜合實踐活動課程，全面實施協(xié)同教學模式和全程導師制，建立健全開放性的實踐性教學管理機制，依托項目、學分獎勵進一步推進校企間深度的產(chǎn)教融合。

產(chǎn)教融合；通專融合；通專結(jié)合；協(xié)同教學；導師制

引言

隨著經(jīng)濟社會結(jié)構(gòu)調(diào)整和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級，職業(yè)與崗位的半衰期日漸縮短，單一職業(yè)領(lǐng)域的專門知識和技能，不利于勞動者獲得可遷移的崗位能力和職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力。如何應(yīng)對新型職業(yè)環(huán)境對高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)要求的變化？人才培養(yǎng)改革既要加強產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)理念的創(chuàng)新［1］，也要通過課程和教學實踐，將通用能力培養(yǎng)貫穿人才培養(yǎng)的全過程。武漢職業(yè)技術(shù)學院生物制藥技術(shù)專業(yè)創(chuàng)造性建立了“普適-定向”相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，并創(chuàng)建了與之相匹配的通專融合課程體系和教學管理機制。

一、研究基礎(chǔ)

（一）理論基礎(chǔ)

通專結(jié)合的教育思想，實際上是對教育本質(zhì)價值尊重及對職業(yè)教育活動規(guī)范的回歸。在高等職業(yè)教育教學中實施“通專結(jié)合”就是通過對通識教育與專業(yè)教育的科學處理，尋求二者的均衡點與結(jié)合點［2］，共同完成對高職學生的“做人”與“做事”的指標和內(nèi)容［3］。與學術(shù)教育不同的是，職業(yè)教育本質(zhì)的邏輯起點是工作體系［4］，大量職業(yè)教育通識課程與工作過程相聯(lián)，因此，在職業(yè)教育的工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式中，需要將通用能力訓練融入專業(yè)課程之中，才能實現(xiàn)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標。在高職院校的課程實施中，通識教育與專業(yè)教育有機融合，讓學生深切體會通用能力與未來職業(yè)的聯(lián)系，同時淡化學生對通識課程學習的負面情緒，有效提高學習興趣和效率。

（二）實踐基礎(chǔ)——以武漢職業(yè)技術(shù)學院生物制藥技術(shù)專業(yè)為例

武漢職業(yè)技術(shù)學院生物制藥技術(shù)專業(yè)2007年被列為國家示范性重點建設(shè)專業(yè)。示范性專業(yè)建設(shè)期間，該專業(yè)根據(jù)行業(yè)背景和企業(yè)需求建立了“雙元耦合”的訂單式人才培養(yǎng)模式和基于工作過程的學習領(lǐng)域課程體系?！半p元耦合”訂單式人才培養(yǎng)模式在當時順應(yīng)了生物制藥產(chǎn)業(yè)訂單式人才培養(yǎng)的要求。隨著生物制藥產(chǎn)業(yè)技術(shù)如微生物技術(shù)、細胞工程技術(shù)、基因工程技術(shù)、酶工程技術(shù)等不同領(lǐng)域的拓寬，相應(yīng)的人才培養(yǎng)需求也發(fā)生了變化。為了對接生物制藥產(chǎn)業(yè)技術(shù)多領(lǐng)域需求，該專業(yè)從2012年開始推行“普適-定向”相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式及與之相匹配的課程實施方案。

二、問題提出

“普適-定向”相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式較“雙元耦合”訂單式人才培養(yǎng)模式顯現(xiàn)出較為寬泛的適應(yīng)面，且在目標層面更全面地涵蓋了該專業(yè)領(lǐng)域通用知識、能力與專業(yè)知識、能力的內(nèi)容要求，但在實施與操作層面很難找準通識與專業(yè)課程的均衡點與結(jié)合點。

（一）課程結(jié)構(gòu)設(shè)計不科學，教學計劃中存在“通”“?！狈蛛x

現(xiàn)行的生物制藥技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案框架基本延續(xù)了示范性建設(shè)期間以學習領(lǐng)域課程為重點的專業(yè)課程體系：分為公共基礎(chǔ)課程、技術(shù)基礎(chǔ)課程、專業(yè)技術(shù)課程、專業(yè)拓展課程四大板塊。方案本身在目標層面充分體現(xiàn)通專結(jié)合的理念思想，按要求培養(yǎng)生物制藥技術(shù)專業(yè)人才所需的通識知識與通用能力、專業(yè)知識與專業(yè)能力以及專業(yè)拓展能力，但四大課程板塊在教學計劃的設(shè)計中拼盤疊加，存在“通”“專”階段性失衡的現(xiàn)象。

據(jù)武漢職業(yè)技術(shù)學院生物制藥技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案顯示，通識教育課程分為通識課程和通識教育活動兩個板塊，占整體課程計劃的40.5%，可見通識教育結(jié)構(gòu)比例并不算小，但二者僅僅是板塊拼接，通識課程門類還是屬于學科類體系課程，通識教育活動與通識課程內(nèi)容是否存在重合疊加尚有待進一步論證，但至少二者在形式和內(nèi)容上還有很大的合并精簡空間。在教學計劃安排中也有“通”“?！狈蛛x的傾向，統(tǒng)計顯示，該專業(yè)學生三年開設(shè)通識課程總共17門，其中第一期開設(shè)8門，而第五學期只設(shè)1門，第六學期開設(shè)門數(shù)為零（見表1）。

表1　武漢職業(yè)技術(shù)學院生物制藥技術(shù)專業(yè)通識課程與專業(yè)課程設(shè)置比較

（二）功利化的價值觀、學科化教育方法弱化學生通用能力培養(yǎng)

通用能力是所有職業(yè)共同的方法能力和社會能力，是高職通識教育的主要目標。由于受職業(yè)教育目的功利化、課程內(nèi)容學問化影響［5］，使教學實施出現(xiàn)盲目性，出現(xiàn)片面強調(diào)專業(yè)技能培養(yǎng)的“專業(yè)至上”傾向，職業(yè)教育幾乎窄化為一種就業(yè)教育或技術(shù)技能訓練，導致學生通用能力薄弱、工作適應(yīng)面窄、職業(yè)變遷適應(yīng)能力不強。根據(jù)筆者對40多所高職院校的訪談?wù){(diào)研，問題的直接根源是重知識學習、輕能力培養(yǎng)的學科化通識課程內(nèi)容和灌輸式課堂教學模式所致。

（三）通用能力培養(yǎng)時空受到課程結(jié)構(gòu)及教學模式的限制和擠壓

與普通本科院校相比，高職工學結(jié)合課程體系中實踐課程擠壓了通識課程比例。通常是將通用能力培養(yǎng)融入到專業(yè)課程教學中，并借助一個“完整的行動”計劃完成實施［6］，由于受到班級規(guī)模、時間、資源、組織形式及剛性專業(yè)教學任務(wù)限制，大量“完整的行動”計劃只能瘦身，通專結(jié)合教育最后只流于形式和過程，學生通用能力訓練被弱化。

因此，在通專結(jié)合教育理念基礎(chǔ)上，探索適應(yīng)高職工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式、能將通識與專業(yè)教育相互融通的教育方法和實現(xiàn)路徑，并建立配套的教學管理運行機制，才能保障專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

三、通專融合課程的開發(fā)實施與教學改革

（一）以通專融合為理念開發(fā)實施通專融合課程

通專融合課程是通專結(jié)合教育思想的發(fā)展和深化。在工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式中，通專融合課程體系既可以表現(xiàn)為整體形式上的組合，也可以表現(xiàn)為局部階段的相互融通，并在總體上以通識課程、專業(yè)課程、通專融合課程三種形式呈現(xiàn)。在 “普適-定向”相結(jié)合人才培養(yǎng)模式中，通專融合類課程開發(fā)與實施的思路是：依據(jù)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的生產(chǎn)一線的崗位職業(yè)能力需求，開發(fā)通識教育與專業(yè)技術(shù)教育內(nèi)容；通過協(xié)同教學模式、全程導師制實施通專融合課程，并在開放性的實踐教學管理機制下，強化普適性的通用能力培養(yǎng)；通過差異化人才培養(yǎng)機制定向培養(yǎng)學生對特定行業(yè)或企業(yè)的崗位適應(yīng)能力。

（二）借鑒活動課程理論開發(fā)綜合實踐活動課程

教育家杜威認為：技術(shù)活動是一種探究活動，必須遵循探究的邏輯，進而提出了思維五步法，即面對疑難情境、確定困難所在、提出解決問題的各種可能假設(shè)、推斷能夠解決問題的假設(shè)、用行動檢驗假設(shè)［5］。這對于職業(yè)教育教學的啟示是：教學的起點是培養(yǎng)學生的問題意識和推理能力，將通用能力培養(yǎng)與綜合實踐活動結(jié)合，開設(shè)以通識知識綜合實踐為目的的必修課；重構(gòu)通識教育課程體系；開發(fā)設(shè)計綜合實踐課程（目的、形式、內(nèi)容、評價方案）；使實踐活動課程化。這種通專融合的綜合實踐活動課程，既可避免單一活動課的盲目性、隨意性，又可揚其趣味性、競爭性，有效激勵學生學習的主動性。

（三）根據(jù)專業(yè)領(lǐng)域主題實施課內(nèi)課外一體化教學

通專融合綜合實踐活動課程可以專業(yè)領(lǐng)域的某個主題為切入點，組織開展課內(nèi)外一體化教學。在實施過程中，學生根據(jù)興趣選擇專業(yè)領(lǐng)域的主題，在教師指導下展開探究性學習、社會調(diào)查、撰寫報告、演講及活動策劃等活動，從而鍛煉表達能力、自主學習能力、溝通能力、信息能力、團隊合作意識等。既是通識教育課程的綜合性實踐環(huán)節(jié)，也是深化專業(yè)知識學習的課外活動。在組織形式上，通專結(jié)合的綜合實踐活動課程以小組活動為主體，班級課堂教學與小組考核評價相結(jié)合，是單體效應(yīng)與整體效應(yīng)的有機統(tǒng)一。課內(nèi)教學與課外活動內(nèi)容一體化，使教學時間和空間更具開放性。

（四）在綜合實踐活動課程中推行協(xié)同教學模式

通專融合綜合實踐活動課程與多門課程相關(guān)，涉及內(nèi)容寬泛，時間跨度大；加之教師個人知識結(jié)構(gòu)、精力和時間有限，需要多學科背景的專兼結(jié)合教師團隊，采取協(xié)同教學模式制定教學計劃、實施教學及考核評價是最好的選擇。

這種協(xié)同教學模式的應(yīng)用價值將在以下教學環(huán)節(jié)得到具體體現(xiàn)：綜合實踐性活動課程教學的時間跨度涵蓋了與活動相關(guān)的所有課程，因此，按活動邏輯構(gòu)建通識教育課程關(guān)系和課程教學計劃，既是學生進行實踐訓練的需要，也是多科目教學過程協(xié)同的前提條件；通識課程主講教師在教學過程中，需要對涉及到的相關(guān)活動內(nèi)容進行專題教學與指導，實現(xiàn)教學目標和內(nèi)容的協(xié)同；通過有效的制度設(shè)計，使主講教師能夠積極參與綜合實踐活動的課外指導，使課堂教學與課外指導協(xié)同；各相關(guān)課程主講教師參與綜合實踐活動的考核評價，并將學生的活動課成績納入分科課程的考核，實現(xiàn)考核評價的協(xié)同。

四、通專融合的教學管理機制創(chuàng)新

（一）組建校企共同參與、通專結(jié)合的專業(yè)教學指導委員會

樹立高職通專結(jié)合的教育觀，組建校企共同參與、通專結(jié)合的專業(yè)教學指導委員會；以生產(chǎn)一線的崗位職業(yè)能力需求調(diào)研為依據(jù)，開發(fā)并調(diào)整專業(yè)課程體系，為學生知識與能力結(jié)構(gòu)的“普適性”提供基本保障；為通識教育與專業(yè)教育的教學設(shè)計、教學評價提供理論指導和管理咨詢。

（二）針對差異化定向培養(yǎng)實施柔性化教學管理

在校企訂單式人才培養(yǎng)合作中，由企業(yè)實施定向培訓。不同企業(yè)實施定向培訓的規(guī)模、內(nèi)容、起止時間與周期具有多樣性。通過校企協(xié)議、柔性化教學管理制度、教學班級快速重組機制、網(wǎng)絡(luò)自主學習資源共享、成立訂單班教學管理工作小組等措施，在保障校企兩種學習情境快速轉(zhuǎn)換和有序銜接的同時，支持雙方各自教學目標的實現(xiàn)。

（三）推進全程導師制模式，推動成立專業(yè)性學生社團

“普適性”原則下，鼓勵綜合能力強、有技術(shù)專長的教師制訂“全程導師制人才培養(yǎng)方案”，師生之間通過雙向選擇而行成“導學”關(guān)系。導師通過“第二課堂”提升學生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學生專長，并推動成立專業(yè)性的學生社團。社團組織開展各種專業(yè)性的興趣小組活動，社團成員可在活動中鍛煉通用能力、深化專業(yè)知識與技能，并培育興趣和專長。

（四）建立健全的開放性實踐教學管理機制

長期以來，教學實習、畢業(yè)設(shè)計等實踐性教學環(huán)節(jié)由于計劃剛性以及教學資源不足，使內(nèi)容選擇和專長發(fā)展受到局限。建立開放性的實踐教學組織管理機制，使學生能根據(jù)自身個性與專長發(fā)展目標，靈活地選擇學習內(nèi)容、學習組織形式及學習時間和地點。這種開放性機制所產(chǎn)生的“分流”效果，也在客觀上消解了實踐教學資源不足的難題。

（五）通過技術(shù)與服務(wù)項目、學分獎勵促進通專深度融合

通過制度約束和學分獎勵，鼓勵學生參與各項由教師主持的技術(shù)開發(fā)與服務(wù)項目。于企業(yè)而言，學?？蔀槠髽I(yè)提供人才儲備和技術(shù)開發(fā)應(yīng)用等服務(wù)；于學校而言，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力、專業(yè)教育能力、教育實踐能力等在校企合作過程中得到充分培訓；同時，依托校企合作組建的研發(fā)基地，吸納學生參與研發(fā)，既培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)、技術(shù)思維，又強化其技術(shù)專長訓練。

五、實踐成效

武漢職業(yè)技術(shù)學院生物工程學院自2012年全面實施“普適-定向”人才培養(yǎng)模式及通專融合課程教學改革以來，主要取得以下成效：

（一）調(diào)整了專業(yè)教學指導委員會結(jié)構(gòu)和職責

將通識課程教學及通用能力培養(yǎng)納入專業(yè)教學指導委員會的工作職責之內(nèi)；新的專業(yè)教學指導委員會由企業(yè)技術(shù)管理人員5人、學校專業(yè)課教師3人、通識課程教師1人組成。

（二）重構(gòu)通識教育課程體系

在通專結(jié)合課程理念的指導下，學院組織開發(fā)了《探究性學習報告與演講》活動課程，并將其列入通識教育的必修課，全面實施協(xié)同教學模式。2011級學生從2013年9月-2014年5月，分別圍繞資源與環(huán)保、新產(chǎn)品、新技術(shù)與新工藝等主題，在教師指導下，展開探究性學習、撰寫演講報告，并依次在小組、班級、年級進行演講。

（三）全程推行導師制模式

自2013年9月至今，學院14名教師分別制定了專門培養(yǎng)方案，并結(jié)成9個“導學”小組，全程培養(yǎng)學生54名，占當年新生總數(shù)（338名）的16%。成立生物科技協(xié)會，會員從低年級到高年級共有54名；將指導學生社團活動納入教師的年度育人考核范疇，提高教師積極性。在教師指導開展的活動項目有中藥性狀鑒別、乳酸菌飲料制作、水體污染監(jiān)測與治理等6項。

（四）全面推行畢業(yè)設(shè)計開放性管理機制

從2013年起，開始實施畢業(yè)設(shè)計開放性管理機制，從學生在校第四學期中段開始一直延續(xù)到第六學期，學院通過實習企業(yè)、其它企業(yè)、學生自薦企業(yè)、技術(shù)服務(wù)項目、專業(yè)指導教師等多種途徑征集畢業(yè)設(shè)計課題123項，其中企業(yè)來源選題共91項，占比74%，學生自薦和專業(yè)教師提供的共占比26%，以此路徑，將學生的專業(yè)發(fā)展、畢業(yè)設(shè)計與企業(yè)技術(shù)服務(wù)、人力資源需求實現(xiàn)了有機結(jié)合。

（五）依托技術(shù)開發(fā)與服務(wù)項目實現(xiàn)了產(chǎn)教深度融合

2012年至今，學院依托12個橫向技術(shù)服務(wù)項目，先后吸收32名學生參與；依托與武漢創(chuàng)新環(huán)保工程有限公司合作組建的餐廚廢棄物全利用循環(huán)研究中心、與青島旭能生物工程有限公司合作組建的生物能源研發(fā)中心、與武漢藍邦環(huán)境工程有限公司合作組建的環(huán)保檢測技術(shù)服務(wù)中心，以每批3-4個月輪換進駐的方式，先后吸納36人參與定向研發(fā)。

六、結(jié)語

課程是人才培養(yǎng)方案實施的核心基礎(chǔ)。通過7年的課程改革和管理創(chuàng)新，武漢職業(yè)技術(shù)學院生物工程學院校企合作訂單式人才培養(yǎng)的規(guī)模與質(zhì)量穩(wěn)步提升：2012-2013年度，學院與12家企業(yè)簽訂了人才合作培養(yǎng)協(xié)議，訂單人數(shù)達到238人，占畢業(yè)生總數(shù)的66.8%。這些理論創(chuàng)新和教育實踐，期望為其它高職、特別是生物類型的專業(yè)建設(shè)及課程開展，提供可參考的借鑒和建議。

［1］胡麗霞.職業(yè)教育產(chǎn)教依存發(fā)展：內(nèi)涵與測量［J］.成人教育，2013（21）：18.

［2］孫長遠.通專結(jié)合：我國高等職業(yè)教育改革的價值取向［J］.職教論壇，2013（16）：53.

［3］楊叔子，余東升.文化素質(zhì)教育與通識教育之比較［J］.高等教育研究，2007（6）：6.

［4］徐國慶.工作體系視野中的職業(yè)教育［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2007（1）：9.

［5］徐宏偉，龐學光.技術(shù)認識論視閾下的職業(yè)教育［J］.教育發(fā)展研究，2014（17）：15.

［6］姜大源，吳全全.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究［M］.北京：清華大學出版社，2007（11）：166.

責任編輯殷新紅

石芬芳（1970-），女，湖北紅安人，武漢職業(yè)技術(shù)學院職教研究院教授，研究方向為職業(yè)教育理論；盧洪勝（1965-），男，湖北仙桃人，武漢職業(yè)技術(shù)學院生物工程學院院長，教授，研究方向為高等職業(yè)教育、藥劑工程、機械制造；尹喆（1977-），女，湖北武漢人，武漢職業(yè)技術(shù)學院生物工程學院講師，研究方向為生物技術(shù)、職業(yè)教育課程。

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1001－7518（2015）09-0022-04