□肖鳳翔　陳　瀟

我國(guó)高等職業(yè)教育的價(jià)值取向及其重構(gòu)路徑

□肖鳳翔陳瀟

高等職業(yè)教育的多樣性和高等職業(yè)教育主體及其需求的復(fù)雜性決定了高等職業(yè)教育價(jià)值取向的多元性。在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，我國(guó)高等職業(yè)教育形成了專業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)教育三種價(jià)值取向，并產(chǎn)生了重專業(yè)能力培養(yǎng)而輕職業(yè)意識(shí)養(yǎng)成、重職業(yè)定向而輕全面發(fā)展以及“道”與“藝”和“知”與“行”分離的問題。針對(duì)現(xiàn)狀和問題，我國(guó)高等職業(yè)教育改革應(yīng)堅(jiān)持以實(shí)踐為導(dǎo)向，向職業(yè)素質(zhì)生成的方向發(fā)展，并做到“教學(xué)做合一”，擺脫一元的功利主義價(jià)值取向，構(gòu)建多元教育價(jià)值取向。

高等職業(yè)教育；價(jià)值取向；重構(gòu)路徑

所謂教育的價(jià)值取向，是主體根據(jù)自身需要對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行選擇時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的傾向性［1］。教育價(jià)值取向左右著人們對(duì)教育的態(tài)度和行為，影響和調(diào)節(jié)著人們對(duì)不同教育的需要，制約著教育的實(shí)踐活動(dòng)。高等職業(yè)教育是一個(gè)頗有“中國(guó)特色”的名詞，它處于高等教育與職業(yè)教育的跨界領(lǐng)域，承擔(dān)著為我國(guó)培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平技術(shù)技能型人才的任務(wù)。高等職業(yè)教育的價(jià)值取向問題，包括選擇什么樣的價(jià)值目標(biāo)、建構(gòu)什么樣的課程體系和組織形式、以什么樣的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)教育結(jié)果等內(nèi)容。合理定位高等職業(yè)教育的價(jià)值取向，是高等職業(yè)教育安身立命之根本，也是其開展一切教育教學(xué)活動(dòng)的前提。高等職業(yè)教育的多樣性和高等職業(yè)教育主體及其需求的復(fù)雜性決定了高等職業(yè)教育價(jià)值取向的多元性。因此，對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育價(jià)值取向進(jìn)行分析和思考，是把握高等職業(yè)教育活動(dòng)的本質(zhì)實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育特定價(jià)值和功能的首要問題。

一、我國(guó)高等職業(yè)教育的基本價(jià)值取向

（一）專業(yè)教育取向

專業(yè)教育也稱“專門教育”，以專業(yè)教育為價(jià)值取向的高等職業(yè)教育即培養(yǎng)各級(jí)各類專門人才的教育。在高等職業(yè)教育中，以專業(yè)教育為價(jià)值目標(biāo)和實(shí)施取向的目的是為某一特定職業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)高水平的專業(yè)型人才，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)有專長(zhǎng)、術(shù)有專攻，以滿足社會(huì)各行各業(yè)對(duì)勞動(dòng)者的需求。

在高等教育中，專業(yè)教育一般與通識(shí)教育相對(duì)，指直接為學(xué)生將來(lái)的職業(yè)作準(zhǔn)備的那部分教育內(nèi)容。專業(yè)教育的目的是培養(yǎng)某一特定領(lǐng)域?qū)I(yè)型人才，專業(yè)教育的課程實(shí)施取向則是根據(jù)一定歷史時(shí)期學(xué)科發(fā)展和行業(yè)分工要求，將學(xué)業(yè)分成一定門類，對(duì)學(xué)生實(shí)施的教育，因此其教育和課程內(nèi)容應(yīng)該是預(yù)定的、由淺入深的。專業(yè)教育取向認(rèn)為，職業(yè)知識(shí)和技能可以按照內(nèi)容分解為不同的專業(yè)和學(xué)科，根據(jù)專業(yè)和學(xué)科特點(diǎn)，以及人的認(rèn)識(shí)規(guī)律，將知識(shí)和技能按難度分層，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程內(nèi)容，使之適應(yīng)學(xué)校的教學(xué)情境。

專業(yè)教育培養(yǎng)的人才直接指向某一具體職業(yè)，因此，衡量專業(yè)教育成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)是受教育者是否能夠勝任某項(xiàng)專業(yè)勞動(dòng)。但專業(yè)教育除了具有實(shí)踐性和應(yīng)用性的特點(diǎn)外，還強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的研究性和復(fù)合性，只有兼具實(shí)踐性和研究性，才能使高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才適應(yīng)動(dòng)態(tài)發(fā)展的職業(yè)世界的需要，使其在變化的社會(huì)中始終保持專業(yè)性。

（二）職業(yè)培訓(xùn)取向

以職業(yè)培訓(xùn)為價(jià)值取向的高等職業(yè)教育堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教結(jié)合的教育教學(xué)模式，在這種取向的指導(dǎo)下，教育成為一種實(shí)用職業(yè)知識(shí)和工作技能傳遞的過程。職業(yè)培訓(xùn)取向的高等職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)教育過程與真實(shí)的工作情境在目標(biāo)、內(nèi)容、方法和組織等方面的一致性，或者說，職業(yè)培訓(xùn)取向的教育就是一個(gè)“學(xué)徒”的過程，即新手如何成為專家和專家如何指導(dǎo)新手的問題。

在高等職業(yè)教育中，職業(yè)培訓(xùn)取向的教師即專家，就是特定領(lǐng)域中具有專業(yè)知識(shí)的人，他們能夠有效地思考該領(lǐng)域的問題，具有較強(qiáng)的解決問題能力。而學(xué)生即新手，就是剛剛進(jìn)入某一領(lǐng)域的人，他們對(duì)該領(lǐng)域的知識(shí)和技能還比較陌生，需要通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)提高技能的掌握水平和熟練程度。專家由于具有寬厚的專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，能夠洞察人們思維和問題解決的邏輯，因此可以指導(dǎo)新手。而新手通過不斷學(xué)習(xí)和工作經(jīng)驗(yàn)的積累，逐漸加強(qiáng)對(duì)領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)和技能的了解和掌握，從而慢慢成為專家［2］。職業(yè)培訓(xùn)取向的教育和學(xué)習(xí)過程就是專家指導(dǎo)新手、新手成長(zhǎng)為專家的過程。

這個(gè)時(shí)期火星表面的水持續(xù)活動(dòng)著，形成了我們現(xiàn)在看到的各種河谷網(wǎng)絡(luò)和沉積巖記錄。火星內(nèi)部的地磁發(fā)動(dòng)機(jī)在前5億年里經(jīng)歷了從活動(dòng)到停滯的全過程，之后，火星失去了地磁場(chǎng)的保護(hù)，也失去了它原生的大氣。如果火星曾經(jīng)出現(xiàn)生命，最有可能就是在這個(gè)時(shí)期。所以要類比這個(gè)時(shí)期的火星，科學(xué)家們尋找存在水-巖石-生物相互作用的地區(qū)，還有存在地球早期生命遺跡的地方。

高等職業(yè)教育以職業(yè)培訓(xùn)為主要取向，加強(qiáng)了教育教學(xué)與真實(shí)工作情境的聯(lián)系，填補(bǔ)了教育與職業(yè)之間的鴻溝。從這一取向出發(fā)，高等職業(yè)教育的專業(yè)與崗位、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程都需緊密對(duì)接。是否能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)和職業(yè)的動(dòng)態(tài)發(fā)展對(duì)高等職業(yè)教育提出的新要求，是高等職業(yè)教育人才培育模式改革成功與否的關(guān)鍵，也是高等職業(yè)教育的學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書是否能夠等值和互認(rèn)的重要前提和基礎(chǔ)。

（三）職業(yè)教育取向

職業(yè)教育的價(jià)值取向既關(guān)注學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能的培育，又關(guān)注學(xué)生職業(yè)道德和職業(yè)認(rèn)同的養(yǎng)成。職業(yè)教育取向是人們對(duì)高等職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)不斷深入的結(jié)果。首先，高等職業(yè)教育肩負(fù)著個(gè)體社會(huì)化的重任，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展及其與社會(huì)環(huán)境的適應(yīng)情況。其次，高等職業(yè)教育以職業(yè)性為本，以就業(yè)為導(dǎo)向，其目標(biāo)和功能是培養(yǎng)符合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的高水平人才，為經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展釋放人口紅利。最后，高等職業(yè)教育作為職業(yè)教育的高級(jí)階段，還應(yīng)重視學(xué)生職業(yè)精神的培養(yǎng)，既注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德又注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同。缺少職業(yè)道德的人無(wú)法成為一個(gè)合格的勞動(dòng)者，從而不能勝任工作，而缺少職業(yè)認(rèn)同的人則無(wú)法成為一個(gè)樂業(yè)者，不能在工作中得到滿足和幸福。

職業(yè)教育的價(jià)值取向認(rèn)為知識(shí)是個(gè)性化和情境化的，課程不應(yīng)該完全是預(yù)先決定好的，而是在個(gè)體建構(gòu)過程中逐漸形成的。因此，職業(yè)教育取向強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)情境中，職業(yè)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)精神的實(shí)際創(chuàng)生過程，目的是達(dá)到從學(xué)習(xí)情境到工作情境中知識(shí)和情感的遷移。

職業(yè)教育取向認(rèn)為高等職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是二重的，即職業(yè)性和教育性并存，因此，其價(jià)值目標(biāo)和功能也應(yīng)該緊緊圍繞這二重屬性，既培養(yǎng)具有職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能和職業(yè)精神的勞動(dòng)者，又培養(yǎng)全面發(fā)展的人。缺少職業(yè)性的屬性，會(huì)導(dǎo)致高等職業(yè)教育普教化的后果，而缺少教育性的屬性，則會(huì)使高等職業(yè)教育淪為培訓(xùn)或傳統(tǒng)學(xué)徒制度，失去其培養(yǎng)全面發(fā)展的人的功能，使其不適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，不能滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)復(fù)合型人才的需要。

二、我國(guó)高等職業(yè)教育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)反思

（一）重專業(yè)能力培養(yǎng)，輕職業(yè)意識(shí)養(yǎng)成

專業(yè)教育取向認(rèn)為高等職業(yè)教育應(yīng)該按照學(xué)科的邏輯培養(yǎng)具體專業(yè)能力的技術(shù)技能型人才，但是，專業(yè)劃分過細(xì)往往會(huì)使學(xué)生的認(rèn)識(shí)變得支離破碎，妨礙學(xué)生職業(yè)意識(shí)養(yǎng)成。忽視學(xué)生作為一個(gè)“完整的人”的發(fā)展需要，缺失必要的通識(shí)教育和道德教育的專業(yè)教育，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生無(wú)法完成正常的工作和生活，使教育培養(yǎng)出來(lái)的專門人才成為“單向度的人”［3］。

職業(yè)和生活本身是一個(gè)整體，并非像專業(yè)劃分那樣界限分明。職業(yè)最早產(chǎn)生于社會(huì)分工［4］。由于生產(chǎn)力的發(fā)展，社會(huì)分工和不同職業(yè)逐漸涌現(xiàn)，隨之產(chǎn)生了專門從事各種不同職業(yè)的勞動(dòng)者，進(jìn)而產(chǎn)生了專業(yè)。專業(yè)形成于職業(yè)之中，并處于動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，從事專業(yè)活動(dòng)的人需要根據(jù)社會(huì)的發(fā)展不斷更新知識(shí)、掌握新技術(shù)。

人與職業(yè)之間存在著雙向選擇，人會(huì)根據(jù)自己的偏好選擇職業(yè)，職業(yè)也會(huì)根據(jù)職業(yè)要求、知識(shí)、技能和性格等要素去選擇人。不同的職業(yè)承擔(dān)著不同的社會(huì)責(zé)任，不同的職業(yè)人應(yīng)該了解自己承擔(dān)的職業(yè)角色，完成自己的使命。職業(yè)意識(shí)是自我意識(shí)在職業(yè)選擇領(lǐng)域的表現(xiàn)。從就業(yè)的角度看，現(xiàn)今高等職業(yè)教育畢業(yè)生面臨的是比傳統(tǒng)社會(huì)更加復(fù)雜多變的工作環(huán)境，職業(yè)意識(shí)既影響個(gè)人的就業(yè)和擇業(yè)方向，也影響整個(gè)社會(huì)的就業(yè)狀況。高等職業(yè)教育的教育對(duì)象正處于職業(yè)意識(shí)成熟階段的前期，對(duì)其進(jìn)行職業(yè)意識(shí)養(yǎng)成教育是社會(huì)與人的發(fā)展的雙重需要。

（二）重職業(yè)定向，輕全面發(fā)展

職業(yè)定向性是高等職業(yè)教育區(qū)別于普通高等教育的重要特征。但過分重視職業(yè)培訓(xùn)而忽視學(xué)生全面發(fā)展，則使高職教育產(chǎn)生功利化的傾向，脫離教育的本質(zhì)。職業(yè)培訓(xùn)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物。隨著信息技術(shù)的快速更新和發(fā)展，人們的社會(huì)生活方式發(fā)生了本質(zhì)的改變。由于不同職業(yè)和技術(shù)之間的差異性和排他性增強(qiáng)，從事工作的人只有通過系統(tǒng)的、職業(yè)定向的學(xué)習(xí)才有可能達(dá)到勝任。這種取向影響高等職業(yè)教育，加強(qiáng)了教育教學(xué)的實(shí)踐性和與真實(shí)工作情境的聯(lián)系，但也使其具有較強(qiáng)的功利性。

職業(yè)定向首先來(lái)自于對(duì)職業(yè)世界的了解，了解職業(yè)和崗位的要求和待遇，其次，合理的職業(yè)定向還需要真正的認(rèn)識(shí)自己。實(shí)現(xiàn)學(xué)生合理?yè)駱I(yè)和成功就業(yè)是高等職業(yè)教育的價(jià)值追求之一，但這里所說的職業(yè)定向性不應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)和功利的，不應(yīng)該是只關(guān)注工作世界而忽略學(xué)生自身的。對(duì)教育投資的回報(bào)具有一定的滯后性，因此高等職業(yè)教育所關(guān)注的職業(yè)定向性應(yīng)該具有一定的超前性和預(yù)測(cè)性。這種超前性和預(yù)測(cè)性實(shí)現(xiàn)，來(lái)自于對(duì)學(xué)生個(gè)人整體素質(zhì)的生成和發(fā)展。只有關(guān)注學(xué)生本身，關(guān)注人的全面發(fā)展，才能確保高等職業(yè)教育不會(huì)淪為功利性的教育投資手段。

在現(xiàn)代社會(huì)，人才需要有過硬的專業(yè)本領(lǐng)，才能夠較好地選擇和發(fā)展職業(yè)，但同時(shí)，真正的人才還應(yīng)具備通識(shí)的知識(shí)和普適的道德觀，這樣才能更好的工作和生活。職業(yè)不僅僅是人們謀生的手段，更是個(gè)人實(shí)現(xiàn)其人生價(jià)值、為社會(huì)做貢獻(xiàn)的舞臺(tái)。因此，高等職業(yè)教育不能只注重職業(yè)知識(shí)和技能的培育，還應(yīng)該注重通用知識(shí)、心理健康和道德教育等多方面的培養(yǎng)，滿足學(xué)生全面發(fā)展的需要，讓高職教育的畢業(yè)生不但能夠就業(yè)，還能夠在職業(yè)中發(fā)展自我個(gè)性、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

（三）“道”與“藝”、“知”與“行”分離

“職業(yè)”和“教育”本表征兩個(gè)獨(dú)立的范疇，當(dāng)二者合為一起時(shí)才可形成“職業(yè)教育”，其中“職業(yè)”與“教育”的關(guān)系正如“道”與“藝”、“知”與“行”的關(guān)系一樣不可分離，其二者偏廢一個(gè)，都不能稱之為完整和成功的職業(yè)教育。

“道”即道德，老子說“道法自然”，“道”規(guī)定了人們精神世界中最本質(zhì)的那部分內(nèi)容?！八嚒奔醇妓?，也就是專業(yè)技術(shù)的能力?！八嚒蹦軌?yàn)槿颂峁┫硎芎头奖?，也能夠?yàn)楹τ谌?，而“道”能夠決定“藝”對(duì)人的影響。因此，在中國(guó)古代文化中，強(qiáng)調(diào)要“以道統(tǒng)藝，由藝臻道”，可見，“道”與“藝”是統(tǒng)一且不可分的［5］。

“道”與“藝”代表了工作世界中“無(wú)形”和“有形”兩個(gè)層面?！盁o(wú)形”的工作世界指與工作有關(guān)的職業(yè)精神，具體為職業(yè)道德、職業(yè)認(rèn)同等，表現(xiàn)為“價(jià)值理性”；“有形”的工作世界指工作所需要的技術(shù)和知識(shí)水平，表現(xiàn)為“工具理性”。西方國(guó)家以宗教為手段，追尋宗教的倫理，強(qiáng)調(diào)勤儉和刻苦等職業(yè)道德，以世俗工作的成功來(lái)獲得上帝的救贖，促使了人們價(jià)值理性與工具理性的統(tǒng)一［6］。但在我國(guó)現(xiàn)階段，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，物質(zhì)和金錢成了人們追求的直接目的，工具理性走向了極端化。在高等職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)，“藝”這個(gè)層面的東西是可見、可操作的，而“道”則是看不見、摸不著的。對(duì)于“道”的傳授不能通過語(yǔ)言、形象、聲音來(lái)傳達(dá)，只能在實(shí)踐中進(jìn)行，在行動(dòng)中進(jìn)行。因此，要想做到“道藝統(tǒng)一”，必須做到“知行合一”。

“知”即知識(shí)和技術(shù)，“行”則代表了行動(dòng)和實(shí)踐。個(gè)人只有將自己的知識(shí)、技能出色地運(yùn)用在職業(yè)活動(dòng)中，并產(chǎn)生出一定的效益時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人的人生價(jià)值。只有知識(shí)但不參與實(shí)踐則不能完成任何工作和活動(dòng)。教育過程也一樣，只傳授知識(shí)和技術(shù)，不重視實(shí)踐教學(xué)，學(xué)生獲取的知識(shí)和技能就無(wú)法遷移，無(wú)法滿足學(xué)生未來(lái)?yè)駱I(yè)和從業(yè)的需要，也無(wú)法滿足社會(huì)對(duì)應(yīng)用型人才的需要?！爸泻弦弧庇糜诟叩嚷殬I(yè)教育理念中，就是在行動(dòng)中培養(yǎng)人，在實(shí)踐中教育人，因?yàn)閷?shí)踐理性中有關(guān)職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)精神的部分不可能通過純粹的理論灌輸來(lái)實(shí)現(xiàn)，只有通過實(shí)踐教學(xué)和知行合一的教學(xué)方式，才能使學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)產(chǎn)生興趣，從而達(dá)到職業(yè)認(rèn)同?！爸泻弦弧钡默F(xiàn)代高等職業(yè)教育，不但要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和技能，更要注重職業(yè)精神的養(yǎng)成，簡(jiǎn)單來(lái)說就是培養(yǎng)學(xué)生 “用心做事”，“用心”在前，“做事”在后，使人獲得價(jià)值理性與工具理性的統(tǒng)一。

三、我國(guó)高等職業(yè)教育價(jià)值取向的重構(gòu)路徑

高等職業(yè)教育應(yīng)該以學(xué)科的邏輯展開知識(shí)，還是以工作的邏輯傳授技能？在培養(yǎng)人才的過程中，究竟是“知”在前還是“行”在先？高等職業(yè)教育的人文性和職業(yè)性孰輕孰重？這些問題的答案都與其價(jià)值取向密切相關(guān)。不論是專業(yè)教育取向、職業(yè)培訓(xùn)取向亦或是職業(yè)教育取向，都沒有改變高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，而只是其功能的不同實(shí)現(xiàn)路徑和方式。因此，要想最大限度的發(fā)揮高等職業(yè)教育的完整功能，三個(gè)價(jià)值取向之間的關(guān)系絕不能是獨(dú)立的、互斥的。如圖1所示，高等職業(yè)教育的專業(yè)教育取向、職業(yè)培訓(xùn)取向、職業(yè)教育取向相互包容、相互超越，共同形成一個(gè)整體。

圖1　高等職業(yè)教育三種價(jià)值取向的關(guān)系

高等職業(yè)教育的三種取向各有其存在的合理性，從不同側(cè)面揭示了高等職業(yè)教育的本質(zhì)，在不同的教育情境中，三種取向的價(jià)值都有可能得到體現(xiàn)。但是，三種取向又各有其局限性，為了適應(yīng)復(fù)雜多變的社會(huì)和教育情境，對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育進(jìn)行的改革應(yīng)堅(jiān)持三個(gè)發(fā)展方向。

第一，堅(jiān)持以實(shí)踐為導(dǎo)向。實(shí)踐導(dǎo)向的高等職業(yè)教育改革趨勢(shì)是專業(yè)教育取向的實(shí)現(xiàn)路徑。專業(yè)教育的重要基礎(chǔ)是實(shí)踐而不是理論，因此，對(duì)專業(yè)人才的培養(yǎng)，應(yīng)形成“項(xiàng)目導(dǎo)向”、“任務(wù)導(dǎo)向”等實(shí)踐教學(xué)模式和課程集合，提高學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力?；诠ぷ鬟^程的教學(xué)和課程體系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力和工作過程的完整性，越接近真實(shí)的工作情境對(duì)教學(xué)的效果來(lái)說就越好。因此，在高等職業(yè)教育中，學(xué)校不應(yīng)該成為提供教學(xué)的全部場(chǎng)所，而是應(yīng)該充當(dāng)中介的作用，為學(xué)生提供“雙師型”教師和符合工作邏輯的教學(xué)內(nèi)容，并提供最接近實(shí)際的學(xué)習(xí)情境。理性的綜合來(lái)自于感性直觀，不能企圖跨越人的認(rèn)識(shí)的發(fā)展規(guī)律，對(duì)人某一領(lǐng)域的專業(yè)性進(jìn)行培養(yǎng)，尤其是與實(shí)際工作密切相關(guān)的職業(yè)教育活動(dòng)，必須先有感性才能實(shí)現(xiàn)對(duì)感性的“超越”［7］。因此，要想培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)性的知識(shí)和技能，必須從實(shí)踐出發(fā)，并在實(shí)踐的過程中完成。

第二，向職業(yè)素質(zhì)生成的方向發(fā)展。素質(zhì)涉及人的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)以及身體素質(zhì)和心理素質(zhì)等方面，生成則強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾明確指出，“職業(yè)教育作為一種教育，應(yīng)培養(yǎng)人的自我生存能力，促進(jìn)個(gè)性全面和諧地發(fā)展，并把它作為當(dāng)代教育的基本宗旨?！币虼耍叩嚷殬I(yè)教育的改革發(fā)展要做到“能力本位”和“素質(zhì)本位”的實(shí)施理念并重。以能力本位為核心的教學(xué)理念體現(xiàn)了高等職業(yè)教育職業(yè)性、技術(shù)性和應(yīng)用性的特點(diǎn)，以素質(zhì)本位為核心的教學(xué)理念體現(xiàn)了職業(yè)教育教育性、科學(xué)性和現(xiàn)代性的特點(diǎn)。職業(yè)素質(zhì)是個(gè)人從事或準(zhǔn)備從事某種職業(yè)所具備的相關(guān)職業(yè)知識(shí)、職業(yè)能力和職業(yè)精神等方面的綜合體現(xiàn)，能力的發(fā)展則是人的素質(zhì)生成的最終體現(xiàn)。樹立能力本位與素質(zhì)本位并重的發(fā)展理念，確立生成論的思維方式，是高等職業(yè)教育面對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展全球化、就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)白熾化的新形勢(shì)不得不堅(jiān)持的理念和方向。

第三，教學(xué)做合一。工作離不開知識(shí)和技能，教育也離不開理論和實(shí)踐，這種知行互動(dòng)的認(rèn)知方式體現(xiàn)在具體的教學(xué)上就是“教學(xué)做合一”，通過教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中的互動(dòng)，將理論集中在“做”之上，以“做”為中心。高等職業(yè)教育的運(yùn)行必須堅(jiān)持校企合作，以完備的校內(nèi)外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地為硬件，以專兼結(jié)合的“雙師型”教師為軟件，師生共同完成“在做中教、在做中學(xué)”。知與行的統(tǒng)一是一個(gè)從規(guī)范到行為的動(dòng)態(tài)過程?！敖虒W(xué)做合一”是高等職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，同樣也是其發(fā)展的最終歸宿，它要求對(duì)我國(guó)現(xiàn)有的“普教化”的高等職業(yè)教育實(shí)施模式進(jìn)行徹底的反思，建立高等職業(yè)教育自己的行動(dòng)邏輯和實(shí)施體系。

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，職業(yè)日益由一般職業(yè)向?qū)ｉT職業(yè)轉(zhuǎn)化，職業(yè)教育的層次也在不斷提高［8］。高等職業(yè)教育作為學(xué)生職業(yè)前的準(zhǔn)備教育，肩負(fù)著時(shí)代的重任，亟需樹立一種正確的價(jià)值取向。作為跨界領(lǐng)域的高等職業(yè)教育，具有專業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)的職能是毋庸置疑的，但教育的責(zé)任在任何情況下都離不開“育人”的本質(zhì)，即對(duì)人的全面、和諧發(fā)展的關(guān)注。高等職業(yè)教育要想在日新月異的時(shí)代中立足和發(fā)展，需要擺脫一元的功利主義價(jià)值取向，努力建構(gòu)一種融內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值、社會(huì)需要和個(gè)人發(fā)展、功利性價(jià)值和非功利性價(jià)值等多種價(jià)值觀于一體的多元教育價(jià)值取向。

［1］瞿葆奎.教育基本理論之研究［M］.福州：福建教育出版社，1998：410.

［2］高文.情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知［J］.教育發(fā)展研究，2001（8）：30-50.

［3］陳向明.對(duì)通識(shí)教育有關(guān)概念的辨析［J］.高等教育研究，2006（3）：64-68.

［4］［法］埃米爾·涂爾干.社會(huì)分工論［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2013：17.

［5］樓宇烈.中國(guó)文化的道與藝——由藝臻道以道統(tǒng)藝［J］.學(xué)術(shù)交流，2014（10）：5-9.

［6］［德］馬克思·韋伯.新教倫理與資本主義精神［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2009：52.

［7］肖鳳翔.隱性經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得與高等職業(yè)教育課程改革［J］.教育研究，2002（5）：67-72.

［8］馬建富.職業(yè)教育學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：60.

責(zé)任編輯殷新紅

肖鳳翔（1955-），男，重慶市人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論；陳瀟（1987-），女，河北石家莊人，天津大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

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