倪曉晴　徐世愛　孫艷麗

自從2009年清華大學(xué)借鑒美國NSSE （National survey of student engagement）的成功經(jīng)驗，率先將基于大學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的學(xué)生評價模式引入國內(nèi)以來，這種基于學(xué)生體驗的評價模式受到了越來越多的高校的重視。西安交通大學(xué)、南京大學(xué)和湖南大學(xué)先后加入了SERU研究型大學(xué)學(xué)生經(jīng)驗調(diào)查聯(lián)盟;中山大學(xué)借鑒Astin和Pace的學(xué)生學(xué)習(xí)評估模型，又針對我國國情設(shè)計出了本土化的學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查工具評估學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗;北京大學(xué)在2006年啟動了高等教育質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測項目，廈門大學(xué)啟動了我國“985工程”高校本科生學(xué)習(xí)成果評估，針對國內(nèi)985層次院校進行的本科生學(xué)習(xí)成果評估，采用自我報告這種間接方式評估高等教育給學(xué)生帶來的變化。面對不斷出現(xiàn)的基于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的評價模式，我們有必要對這些評價模式進行分析總結(jié)，找出它們的特點、存在的問題，為基于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的評價模式的進一步發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一 國內(nèi)大學(xué)生學(xué)情分析的特點

1 就學(xué)情分析的目的而言，由傳統(tǒng)的靜態(tài)評估轉(zhuǎn)向動態(tài)評估

傳統(tǒng)的教育質(zhì)量觀認為本科教育的質(zhì)量是由大學(xué)的聲譽和資源等外部因素決定的。評價方法均注重輸入指標(biāo)和硬性標(biāo)準，是一種靜態(tài)的評價方式，然而，教育條件和教育資源的保障并不必然帶來教育質(zhì)量的提升，而學(xué)生學(xué)情分析是針對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W生收獲（student outcomes）的考察，其目的是測量學(xué)生的教育增值，這種增值更多地體現(xiàn)在學(xué)生接受了大學(xué)教育之后所表現(xiàn)出的動態(tài)變化。改變以往的評價站在院校管理者的角度對學(xué)校資源、條件、師資和課程進行的評估和調(diào)整，重視評價對象以及其他高等教育利益相關(guān)者的感受和需求。高等教育真正應(yīng)該關(guān)心的是“學(xué)生到底學(xué)得怎么樣”“學(xué)生學(xué)到了什么”“高等教育為學(xué)生的未來發(fā)展所作的努力”等，都是基于高等教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變所帶來的評價理念的變化。美國著名大學(xué)評價專家阿斯汀在上個世紀90年代至這個世紀初連出兩本名著《面向卓越的評價》《大學(xué)究竟應(yīng)關(guān)注些什么？》，明確指出：“大學(xué)的卓越不是資源的多少、聲望的高低，而是究竟讓學(xué)生的才智、精神獲得了什么樣的增值和發(fā)展?！边@一發(fā)展趨勢更能真正表明教育教學(xué)質(zhì)量提升的突破口是基于教育增值觀的教育評估，也是當(dāng)今高等教育回應(yīng)教育問責(zé)的重要方面。中山大學(xué)學(xué)生調(diào)查團隊是借鑒Astin和Pace的學(xué)生學(xué)習(xí)評估模型，將學(xué)生學(xué)習(xí)過程分解為“生源情況、學(xué)校學(xué)習(xí)資源供給、學(xué)生與學(xué)校的融合、學(xué)生學(xué)習(xí)投入、學(xué)生成果、學(xué)校成果” [1]六大維度。這個測量工具涵蓋了學(xué)生從入校到畢業(yè)的全部動態(tài)過程，包含了院校資源供給的各個方面，改變以往用學(xué)生考試分數(shù)衡量教育培養(yǎng)質(zhì)量的好壞的方式。

2 在指標(biāo)體系的設(shè)計方面，由傳統(tǒng)的注重結(jié)果轉(zhuǎn)向注重過程，由注重“教”轉(zhuǎn)向注重“學(xué)”

傳統(tǒng)的評價法是一種以資源投入評價為主的范式，較少關(guān)注學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)投入度、精力、學(xué)習(xí)積極性等動態(tài)的學(xué)習(xí)過程，更忽略了師生關(guān)系、同輩關(guān)系、心理健康等一些人本因素。作為新的高等教育質(zhì)量評估方法，國內(nèi)學(xué)生學(xué)情分析順應(yīng)了時代潮流，從注重測量硬性指標(biāo)向注重學(xué)生在大學(xué)就讀期間的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，來描述學(xué)生在學(xué)習(xí)上的“增量”，貫穿整個大學(xué)生活的全部過程。 其顯著特點在于它對學(xué)生學(xué)習(xí)起點、過程與結(jié)果的共同關(guān)注，考量的目標(biāo)是明確大學(xué)教育能夠給學(xué)生帶來的“增值”。增值越多，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量就越高。評價工具大都關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)投入-過程-產(chǎn)出等自學(xué)生入學(xué)之日起至學(xué)生畢業(yè)，并且將影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各方面因素都包含在內(nèi)，如清華大學(xué)的調(diào)查就關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)投入度、院校環(huán)境支持度以及學(xué)生自我成長等，調(diào)查工具主要是圍繞 “學(xué)生行為、院校行為和要求、學(xué)生對院校行為的要求和反應(yīng)以及學(xué)生背景信息組成”，漢化后的NSSE-China調(diào)查工具將調(diào)查內(nèi)容分為教育環(huán)節(jié)和學(xué)生收獲兩大塊。廈門大學(xué)也做了我國“985工程”高校本科生學(xué)習(xí)成果評估，針對國內(nèi)985層次院校進行的本科生學(xué)習(xí)成果評估，采用自我報告的方式評估高等教育給學(xué)生帶來的動態(tài)變化。這些學(xué)習(xí)成果指標(biāo)應(yīng)該包括知識（認知的）、技能（行為的）、態(tài)度（情感的），以上成果提供證據(jù)證明學(xué)生通過學(xué)習(xí)取得的具體課程、專業(yè)活動、教育過程的結(jié)果。[2]樣本選取7所985院校，共計調(diào)查學(xué)生5000多人。其調(diào)查工具涉及到學(xué)生基本信息和學(xué)生基本能力和素質(zhì)，廈大將學(xué)生成果歸結(jié)為能力的提升，在參考了大量有關(guān)大學(xué)生學(xué)習(xí)成果分類理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國“985工程”大學(xué)培養(yǎng)方案中所涉及的培養(yǎng)目標(biāo)和定位，“具體提出了32個不同層次不同專業(yè)的本科生基本能力和素質(zhì)。其又分為表達能力、科研學(xué)習(xí)能力與專業(yè)素養(yǎng)以及公民素養(yǎng)和人際交往能力學(xué)習(xí)成果三大目標(biāo)模塊?！盵3]這些模塊都蘊含了學(xué)生進入大學(xué)后發(fā)展變化的思想。

3 學(xué)情分析建立在豐富的理論基礎(chǔ)上

理論是實踐的基礎(chǔ)。學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查也不是無源之水，它是建立在豐富的理論基礎(chǔ)上的。自泰勒20世紀30年代提出學(xué)生參與理論以來，學(xué)生參與理論就被不斷完善。最初的觀點認為：“學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中的時間越多，學(xué)到的知識就越多”，發(fā)展到學(xué)生對知識的收獲不僅取決于投入到學(xué)習(xí)中時間的多少，還要考察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果質(zhì)與量兩者必須并重。這一理論發(fā)展至今已經(jīng)催生出了不少對當(dāng)代教育影響深遠的教育家或教育理論，如奇克林（A.Chiekering）提出的良好實踐理論（GP）以及喬治·庫（George Kuh）提出的學(xué)生參與理論（student engagement）等。[4]這些理論都成為當(dāng)前進行學(xué)情分析的依據(jù)，有力支撐了學(xué)生調(diào)查的開展。如我國清華大學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查就是借鑒美國NSSE的成功經(jīng)驗，而NSSE是在GP的基礎(chǔ)上建立了有效教育實踐理論（EEP），該理論將有效教學(xué)實踐的影響因素歸為五個方面，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、合作學(xué)習(xí)的水平、師生互動水平、教育經(jīng)驗的豐富度以及校園環(huán)境支持度。以上從靜態(tài)結(jié)果的評價轉(zhuǎn)向動態(tài)的過程的評估也有力地證明了這一點。我國加入SERU的三所大學(xué)更是以該理論為背景，提出了學(xué)生的全面評價方式，關(guān)注除學(xué)業(yè)成就以外的其他影響因素。

4 評價方法注重定量和定性的結(jié)合

國內(nèi)學(xué)情分析的研究方法多為定性和定量方法相結(jié)合。問卷調(diào)查是國內(nèi)學(xué)情分析中普遍使用的方法，它是“屬于自我評估報告”中常用的一種工具，用來收集間接證據(jù)，提供了一個洞察高等教育質(zhì)量觀的獨特視角。”[5]問卷調(diào)查法融合了定量和定性的研究方法，不僅調(diào)查學(xué)生在主觀上投入到學(xué)習(xí)中的時間以及對學(xué)習(xí)材料的閱讀量，并且調(diào)查他們對學(xué)校教學(xué)環(huán)境的滿意度，前者采取統(tǒng)計分析的量化研究方法，后者采取質(zhì)性的方法對結(jié)果予以歸納總結(jié)。問卷調(diào)查的結(jié)果用具體的指標(biāo)說明現(xiàn)狀，比如參與科研數(shù)據(jù)、師生互動頻次、課外學(xué)習(xí)時間分配等，這一“數(shù)據(jù)偏好”詮釋了依據(jù)事實進行管理的內(nèi)涵。北京大學(xué)啟動了高等教育質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測項目，這不是一個單一的項目，而是一系列項目的總稱。這個監(jiān)測項目針對首都高校進行了至少15次以上的大型調(diào)查，比如一年一度的首都高校學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查、首都高校研究生發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查等，其樣本規(guī)模都在5000份以上，問卷回收率也都達到70%以上。這些問卷都在不同程度上采取了定量或定性方法進行 處理，并最終整合在一個大的數(shù)據(jù)庫中。與其說，學(xué)生學(xué)情分析調(diào)查是一種評價理念的轉(zhuǎn)變，倒不如說，這一轉(zhuǎn)變是研究方法的徹底更新。

二 國內(nèi)大學(xué)生學(xué)情分析存在的問題

我國教育部在進行了第一輪本科教學(xué)評估之后，正在醞釀著下一輪評估，在這樣的背景下，更應(yīng)該加快建設(shè)本土化的學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查工具的開發(fā)與探索，從學(xué)生的視角進行教育教學(xué)改革，提升本科層次的人才培養(yǎng)質(zhì)量和教育教學(xué)水平。大數(shù)據(jù)時代的到來也為我們進行學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查提供了背景支持。針對前文所述的特點以及當(dāng)前的社會背景，目前，國內(nèi)的學(xué)生學(xué)情分析還存在著一些問題。

1 調(diào)查問卷本土性不足

當(dāng)前，國內(nèi)學(xué)情分析的調(diào)查以借鑒國外成功經(jīng)驗為主，因此，調(diào)查問卷本土性不足。最初我國高校采取加入這些國際組織進行小范圍試點的學(xué)情調(diào)查，并探索國內(nèi)學(xué)情調(diào)查的發(fā)展之路。如清華大學(xué)是國內(nèi)首家做學(xué)生學(xué)情調(diào)查的高校，它主要借鑒美國NSSE （National survey of student engagement）的成功經(jīng)驗，將NSSE的調(diào)查工具進行了漢化，同時也進行了NSSE-China的跨文化適應(yīng)調(diào)查。又如國內(nèi)有三所高校也率先加入了SERU研究型大學(xué)學(xué)生經(jīng)驗調(diào)查聯(lián)盟，分別是西安交通大學(xué)、南京大學(xué)和湖南大學(xué)，他們也利用了SERU調(diào)查工具對本校的學(xué)生做了學(xué)生經(jīng)驗的調(diào)查。國外這些組織在學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查方面擁有豐富的經(jīng)驗和成熟的工具，無疑對我國學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查起到了推動和借鑒的作用，雖然一些組織也開始探索適合中國的本土化調(diào)查工具，但實踐還遠遠不夠，需要更多的組織共同推進。如西安交通大學(xué)積極探索基于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗所進行的學(xué)生調(diào)查，其中“調(diào)查了大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)方式與教學(xué)質(zhì)量滿意度的關(guān)系，調(diào)查對象也包含了全國15所院校的3000多名學(xué)生，采用課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗調(diào)查問卷以及修訂的學(xué)習(xí)過程調(diào)查問卷對學(xué)生進行調(diào)查?！盵6] 如中山大學(xué)的本土化學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查工具，符合中國國情，又針對中山大學(xué)院校特點。

2 調(diào)查對象層次性不足，分類模糊

評估工具應(yīng)具有分層次、分類別的特點，即可對不同層次、不同類型高校以及不同學(xué)科的學(xué)生分開進行調(diào)查，以提高調(diào)查結(jié)果的可比性，為調(diào)查數(shù)據(jù)的長期使用提供依據(jù)。我國自20世紀末高等教育大規(guī)模擴招以來，入校學(xué)生多樣化、異質(zhì)化趨勢明顯，加之隨后的院系調(diào)整，學(xué)科分化明顯?，F(xiàn)有的評價機制無法區(qū)分學(xué)校及學(xué)科的差別，殊不知專業(yè)區(qū)分、院校區(qū)分會對人才培養(yǎng)提出不同的要求，對學(xué)生的能力要求也大相徑庭。不單是?？啤⒈究?、研究生之間的培養(yǎng)要求各不相同，連大學(xué)不同專業(yè)的學(xué)生其培養(yǎng)方案也各不相同。如果將所有學(xué)生融合在一起進行調(diào)查，那調(diào)查結(jié)果的可信度也就會大大降低。因此，應(yīng)建立分模塊、分類別的學(xué)生評價機制，將有利于同類院?；蛘咄愋再|(zhì)學(xué)生進行橫向比較，根據(jù)校本研究的優(yōu)劣勢，分享經(jīng)驗促進同行交流。而目前我國的學(xué)情分析調(diào)查大多是針對本科生群體的調(diào)查，以學(xué)校或地區(qū)為單位進行大面積、無區(qū)別調(diào)查，這樣就降低了調(diào)查結(jié)果的準確性，調(diào)查數(shù)據(jù)沒有區(qū)分專業(yè)和學(xué)校層次，因此，調(diào)查問卷的推廣性需要進一步斟酌。

3 調(diào)查數(shù)據(jù)的收集凌亂、分散，整體性不足，調(diào)查主體之間無聯(lián)系

進入大數(shù)據(jù)時代，“拿數(shù)據(jù)說話”成為未來教育質(zhì)量評估的一大特點，但中國學(xué)情分析調(diào)查結(jié)果收集并不統(tǒng)一，也沒有建立起可供同行參考的大型數(shù)據(jù)庫，因此，調(diào)查“數(shù)據(jù)”也沒有起到它所應(yīng)該具有的作用。我國大型的學(xué)情分析調(diào)查處于起步階段，各個高校和機構(gòu)都注重數(shù)據(jù)安全和保密，卻忽視了高等教育作為一個服務(wù)行業(yè)，它的服務(wù)質(zhì)量和學(xué)生培養(yǎng)效果是深受社會關(guān)注的，不僅需要向?qū)W生和學(xué)生家長交代高校的培養(yǎng)質(zhì)量，更應(yīng)該向社會、政府以及用人單位亮明我們培養(yǎng)的人才在多大程度上適應(yīng)社會，將我們的培養(yǎng)效果用數(shù)據(jù)的形式來呈現(xiàn)。高等教育培養(yǎng)的人才最終要經(jīng)過社會的檢驗，而我們用學(xué)校的客觀資源以及學(xué)校的等級來評價畢業(yè)生的質(zhì)量，是不準確的。如果建立一個大型的數(shù)據(jù)庫用來收集學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，并形成一年一度的調(diào)查報告，這種“可顯現(xiàn)的證據(jù)（evidence-based）”是最有力的評價高等教育質(zhì)量的方法。國內(nèi)清華大學(xué)、北京大學(xué)、廈門大學(xué)、南京大學(xué)以及其他一些大學(xué)都在做學(xué)情分析，進行基于學(xué)生學(xué)習(xí)情況和效果的調(diào)查，但各自為政，自行建立數(shù)據(jù)庫，不能形成可以進行參照對比的大數(shù)據(jù)，這一點值得關(guān)注。

三 國內(nèi)大學(xué)生學(xué)情分析的未來發(fā)展趨勢

總之，我們結(jié)合學(xué)情分析的特點及它存在的問題，就可以很明確地得出其未來發(fā)展趨勢。中國高等教育正在由高等教育大國走向高等教育強國，因此，提升高等教育總體質(zhì)量，尤其是學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量意義重大。結(jié)合中國背景，再根據(jù)學(xué)校的實際情況開發(fā)學(xué)情調(diào)查工具是符合高等教育發(fā)展大潮流的改革。在大數(shù)據(jù)的時代下，我們更應(yīng)該有效地整合和利用資源，做到資源利用最大化，發(fā)揮其整合后的強大力量，真正成為高等教育質(zhì)量提升的強大推動力量。定性和定量方法的結(jié)合，從管理者視角的評估轉(zhuǎn)向參與者視角的評估，既注重客觀評價學(xué)生收獲，又注重學(xué)生對“到底學(xué)到了什么”的主觀感知，尊重教育利益相關(guān)者，聆聽教育主體發(fā)出的聲音，為他們打通與學(xué)校管理層對話的渠道，激發(fā)了他們的積極性，激活了高等教育自身的細胞，更加有利于高等教育質(zhì)量的提升。

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