對教材“二次開發(fā)”和再處理，將地理教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題鏈，能增強教材的探究性、可讀性，還能激活學生地理思維，提高其探究、分析、解決問題的能力。地理教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題，要認準角度，選擇最佳切入點；把握難度，貼近“最近發(fā)展區(qū)”；關注跨度，緊扣教學重難點；設置梯度，體現(xiàn)層次和系統(tǒng)；調(diào)控密度，符合學生認知規(guī)律。要根據(jù)不同教學內(nèi)容的特點，將之轉(zhuǎn)化成情境性問題、直觀圖形問題、推導性問題、遷移性問題、探究性問題、開放性問題等，使地理課堂教學務實高效。

地理教學內(nèi)容 轉(zhuǎn)化 問題 原則 策略

在“一標多本”的新課程體制下，對教材進行“二次開發(fā)”，重組、整合四個版本地理教材內(nèi)容，已成為許多教師的實際行動。但筆者認為，對教材“二次開發(fā)”和再處理的途徑還可拓寬，比如將地理教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題鏈，使之“問題化”。因為“現(xiàn)代課程的基本單位是‘問題，課程改革的主要任務是‘重新組織課程，通過問題設計來組織課程內(nèi)容”（格蘭特·威金斯語）。近幾年筆者實踐證明，“問題化”處理過的教學內(nèi)容能增強教材的探究性、可讀性，還能激活學生地理思維，提高其探究、分析、解決問題的能力。

一、高中地理教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題的原則

1.認準角度，選擇最佳切入點

新課改之后的高中地理教材，雖然在一定程度上改變了以往學科知識體系過于嚴密、呈現(xiàn)形式過于單一的狀況，但大量的地理概念、地理原理、地理規(guī)律、地理現(xiàn)象等內(nèi)容信息，多數(shù)仍處于貯藏狀態(tài)，需要教師在備課過程中智慧性地“激活”，使之“問題化”。但必須根據(jù)不同內(nèi)容的特點，選準角度和最佳切入點。有的問題可設置在認知沖突點上，以激發(fā)探究欲望；有的問題可設置在新知與舊知的聯(lián)系點上，以引導學生實現(xiàn)有效遷移；有的問題可設置在學生生活經(jīng)驗與書本知識“嫁接”點上，以深入淺出地幫助理解；有的問題可設置在理論與實際結(jié)合點上，以培養(yǎng)學生學以致用、舉一反三的能力。

2.把握難度，貼近“最近發(fā)展區(qū)”

設計的問題要難易適中，缺少思維含量的問題會失去問題的根本意義；相反，如果問題過難，很多學生就無從回答，又會挫傷學習積極性。因此，地理教師應充分了解學情，了解不同學生的知識和能力儲備特點以及大多數(shù)學生的認知水平和接受能力，針對不同班級設計不同起點的問題，使問題落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。

3.關注跨度，緊扣教學重難點

教師在備課過程中要從教材的實際出發(fā)，深入鉆研教材，把握教材的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)容特點，明確課標要求，確定三維目標和教學重難點，同時注意知識的內(nèi)在聯(lián)系和前后銜接。好的問題往往是緊扣教學目標、著力在教學重難點內(nèi)容上提出的，應有合理的跨度，既不能平均用力跨度過大，又切忌遺漏教學重點或難點、疑點。

4.設置梯度，體現(xiàn)層次和系統(tǒng)

問題切忌大而難，令學生無從下手。對比較抽象、復雜的內(nèi)容，宜幫助學生搭建“支架”，設計成具有不同難易層次、環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的進階性“問題鏈”，從而降低理解難度，引導學生循序漸進、由易到難、由已知到未知、由具體到抽象，逐漸接近問題的本質(zhì)。

5.調(diào)控密度，符合學生認知規(guī)律

課堂教學設計的問題數(shù)量要適中，要疏密相間。如果設計的問題過多、過密，課堂上教師不斷拋出自己所“精心設計”的一個個問題，則課堂教學有可能會從過去的“滿堂灌”轉(zhuǎn)化為“滿堂問”。這些問題往往會牽引著學生的思維，或成為束縛學生思想的圈套，從而使學生成為教師思想的俘虜，缺乏個人獨到的創(chuàng)見，也會缺少思考回旋的余地，對所學知識也就難以理解、消化；相反，如果問題密度小、數(shù)量太少、講授太多，一方面激發(fā)不了學生的學習積極性，思維能力得不到提高，另一方面學生也難有參與的機會，最終會產(chǎn)生厭倦情緒。

二、高中地理教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題的策略

1.將地理抽象內(nèi)容轉(zhuǎn)化成情境性問題

高中地理教學的主要目標，是引導學生探究自然地理環(huán)境和人類活動中的原理、規(guī)律，樹立正確的人地觀念，掌握科學的地理思維方法，培養(yǎng)分析、解決實際問題的能力。教學重點不再是地理事物和現(xiàn)象的時空分布，但有關地理事物和現(xiàn)象的內(nèi)容，可轉(zhuǎn)化為情境性問題，用以創(chuàng)設教學情境，尤其是那些實時發(fā)生在學生身邊、生活、社會、生產(chǎn)中的地理事件和現(xiàn)象，通過呈現(xiàn)鮮活生動的文字、數(shù)字、圖像材料，并將之轉(zhuǎn)化為情境性問題，可有效激發(fā)學生的探究興趣，形成強大的學習內(nèi)驅(qū)力。

2.將地理概念內(nèi)容轉(zhuǎn)化成直觀圖形問題

地理概念是地理事物、現(xiàn)象或地理演化過程的本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是認識各種地理事物的依據(jù)，也是進行地理思維的“細胞”。對地理概念的正確理解，是學習地理原理的基本前提。然而，教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，學生對地理概念的學習，經(jīng)常出現(xiàn)混淆不清、望文生義、內(nèi)涵理解模糊、外延把握不準、表述不嚴謹?shù)葐栴}，有的已成為制約地理學習成績提高的“瓶頸”，究其原因，與學生的分析和綜合、抽象和概括、歸納和演繹等邏輯思維能力欠缺有很大關系。

深刻理解內(nèi)涵、準確把握外延，是掌握地理概念的關鍵。地理概念的內(nèi)涵指地理概念所反映的地理事物本質(zhì)屬性的總和，外延是指該地理概念反映的一切地理事物。將地理概念內(nèi)容轉(zhuǎn)化成直觀圖形問題，可以更好地透析地理概念的內(nèi)涵和外延，并培養(yǎng)思維的嚴謹性和縝密性。如將地理概念內(nèi)容轉(zhuǎn)化成綱要信號圖式問題，可以用簡潔、直觀的詞語、符號、數(shù)據(jù)、線條等信號，引領學生進行歸納、演繹，通過分析、綜合、比較、抽象、概括等思維方法，區(qū)別地理概念的本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性，從而有效進行邏輯思維過程的“加工”，更好地學習地理概念。例如，在教學“自然資源”概念時，設計如下綱要信號圖式。

配合圖1綱要信號圖式，設計這樣幾個導學問題：①棉花、原始森林、清潔汽油、閃電是自然資源嗎？請說出你的判斷理由。②你的日常生活中常用的自然資源有哪些？它們分別來自什么圈層？③農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通運輸?shù)壬a(chǎn)部門中使用的自然資源有哪些？其中哪些可再生？哪些不可再生？通過圖式和問題分析，引導學生理解和把握地理概念，同時也提高學生的分析、演繹、歸納等思維能力。

3.將地理原理內(nèi)容轉(zhuǎn)化成遷移性問題

高中地理教學內(nèi)容涉及不少地理原理，如水循環(huán)形成原理、熱力環(huán)流原理、大氣的保溫原理、三圈環(huán)流形成原理、巖石圈物質(zhì)循環(huán)原理等等，它們構(gòu)成了高中地理核心內(nèi)容之一，教學中為引導學生深刻理解、鞏固各原理并做到學以致用，在地理原理與實際問題之間構(gòu)架橋梁，可將之設計成一系列遷移運用性問題。

例如，關于大氣的保溫原理的學習，可轉(zhuǎn)化成一些遷移應用性問題：青藏高原太陽光照為什么強？而其熱量又為什么不足？為什么青藏高原氣溫年較差小，而氣溫日較差卻大？晴朗的白天與陰天的白天相比，氣溫如何？為什么？夜晚呢？

4.將地理規(guī)律內(nèi)容轉(zhuǎn)化成推導性問題

地理規(guī)律包括地理空間運動、空間演變、空間分布等規(guī)律，它反映著地理事物或現(xiàn)象之間的必然聯(lián)系及其規(guī)律。高中地理教學內(nèi)容涉及許多地理規(guī)律，如地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)運動規(guī)律；太陽直射點周年移動規(guī)律；地理環(huán)境地域分異規(guī)律；正午太陽高度、晝夜長短變化規(guī)律；洋流分布規(guī)律；氣壓帶和風帶分布規(guī)律等等。教學時可結(jié)合有關示意圖或分布圖，將這些地理規(guī)律內(nèi)容設計成一系列推導性問題，通過引導分析、推導、歸納、概括，才能很好地理解和掌握這些地理規(guī)律。

5.將地理成因內(nèi)容轉(zhuǎn)化成探究性問題

地理學具有區(qū)域性、綜合性的特點。構(gòu)成地理環(huán)境的各自然要素，如氣候、地形、水文、生物、土壤等，以及歷史、市場、交通運輸、技術、政策等社會經(jīng)濟要素，它們之間存在著相互影響和制約，一種地理現(xiàn)象在特定的條件下引起另一種地理現(xiàn)象。地理事物的因果聯(lián)系是普遍存在的，有些地理事物和現(xiàn)象“一果多因”，有的則“一因多果”。將有關地理成因的教學內(nèi)容設計成探究性問題，不但能引導學生探求地理事物和現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，在“知其然”的基礎上“知其所以然”，從而更透徹地理解與掌握，而且能激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)問題探究能力。

例如，在世界氣候類型分布圖上，巴西東南沿海、澳大利亞東北部沿海、馬達加斯加島東側(cè)和中美洲東側(cè)，這四個區(qū)域不在赤道附近，不受赤道低氣壓帶控制，卻也形成了熱帶雨林氣候，其形成原因是多方面的，切忌直接告知學生，可設計成以下探究性問題：閱讀全球氣壓帶風帶分布圖，以上四地地處什么風帶？風向如何？氣流來自陸地還是海洋？閱讀世界地形圖，這四地附近地形如何？以上氣流及地形對四地降水有何影響？閱讀世界洋流分布圖，這四地附近海域分別有什么洋流經(jīng)過？性質(zhì)如何？對這四地氣溫和降水有什么影響？四地緯度高低狀況如何？得到的太陽熱量如何？通過系列問題引導學生進行綜合性分析、探究，其成因逐一明了，謎團逐步解開。

6.將地理觀念內(nèi)容轉(zhuǎn)化成開放性問題

普通高中《地理課程標準》把“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”作為課程的基本理念之一，把樹立科學的人口觀、資源觀、環(huán)境觀、區(qū)域發(fā)展觀、可持續(xù)發(fā)展觀念等作為高中地理課程總體目標之一。培養(yǎng)學生正確的地理觀念，需要滲透在平時的地理教學過程之中，潛移默化地產(chǎn)生影響?？蓪⒂嘘P教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化成開放性問題，讓學生在思辨、爭論中明辨是非，培養(yǎng)批判性思維能力，從而形成正確的價值取向。

例如，有位地理教師在教學“河流上該不該建大壩”問題研究課時，設計了諸如“大壩，利大于弊？弊大于利？”“如何辯證地看待大壩？”“三門峽大壩緣何由‘中國第一壩轉(zhuǎn)為‘命懸一線？”“如何理解‘反對三峽建設的人同樣具有貢獻？”“怒江流域是否需要再建大壩？”“要原生態(tài)河流還是要當下經(jīng)濟發(fā)展的‘出路？”“你對河流開發(fā)建壩持怎樣的觀點？”等一系列開放性、思辨性很強的問題，在學生熱烈的討論、探究和激烈的爭辯中，正確的地理觀念教育得到了有效的落實。

參考文獻

[1] 李金國.地理“問題導學”模式中問題的設計與引導[J].教學與管理，2011（4）.

【責任編輯 王 穎】