□廖　益　代曉容　李德富

粵臺高校專升本人才培養(yǎng)課程銜接問題研究

□廖益代曉容李德富

粵臺高校專升本項目為兩岸高校教育交流與合作提供了全新機會和平臺。目前該項目中課程銜接問題是影響大陸專科畢業(yè)生赴臺后學習是否能順利有效進行的重要因素，經(jīng)過對該項目涉及到的部分院校對口專業(yè)的課程設(shè)置進行對比分析，發(fā)現(xiàn)目前主要存在雙方課程體系、課程編制與課程標準、課程內(nèi)容等差異。應(yīng)嘗試成立粵臺高校專升本課程銜接研究機構(gòu)；探索建立兩岸專本課程學分互認機制；促進兩岸職業(yè)教育課程設(shè)計合作探討；加強粵臺教師交流與合作等解決路徑。

粵臺高校專升本；課程；銜接；合作

“2013年大陸在福建省和廣東省開展?？茟?yīng)屆畢業(yè)生赴臺專升本試點。4月25日，臺灣教育主管部門發(fā)布公告，承認大陸191所高等職業(yè)院校學歷，并開放臺灣部分科技大學招收大陸?？疲ǜ呗殻W生赴臺就讀二年制學士班，即大陸?？茟?yīng)屆畢業(yè)生赴臺專升本。至此，臺灣方面已承認大陸302所高校的學歷。有關(guān)部門負責人表示，赴臺專升本試點實施后，在福建、廣東兩省臺灣已承認學歷的‘211工程’學校?？瓢嗪褪痉缎愿叩嚷殬I(yè)院校就讀并符合條件的應(yīng)屆畢業(yè)生均可報名?！保?］這項政策（以下簡稱粵臺高校專升本項目）對粵臺高校教育交流與合作提供了全新機會和平臺，為大陸部分高職院校畢業(yè)生在職業(yè)教育體系中繼續(xù)提升學歷提供了更廣闊的途徑，也將為臺灣本科層次技職院校的生源短缺問題提供有效的解決對策。

一、粵臺高校專升本課程銜接存在的主要問題

通過對粵臺高校專升本項目涉及到的部分院校對口專業(yè)的課程設(shè)置和課程標準進行對比分析發(fā)現(xiàn)，目前主要存在雙方課程體系、課程編制及課程標準、課程內(nèi)容、教學內(nèi)容等方面的差異與問題。

（一）課程體系不同

課程體系是進行專業(yè)定位和確定人才培養(yǎng)規(guī)格的重要載體。兩岸在課程體系的構(gòu)建與設(shè)計上所存在的差異，主要體現(xiàn)在通識教育課程和專業(yè)基礎(chǔ)課兩個方面。在通識教育方面，大陸職業(yè)教育目前存在重外在適應(yīng)性而輕內(nèi)在銜接性的功能選擇偏失問題。課程體系結(jié)構(gòu)的各個組成部分的比例及其相互關(guān)系不協(xié)調(diào)，比如基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實踐課或必修課、選修課比例及其構(gòu)成失衡。大陸高職院校有的公共基礎(chǔ)課課程門類繁多，學時也不少，理論上強調(diào)系統(tǒng)性、完整性，但是教材內(nèi)容與實踐脫節(jié)，對學生的學力提升和后續(xù)發(fā)展不夠有利。而相應(yīng)對影響人的終身發(fā)展和本專業(yè)基礎(chǔ)理論的相關(guān)課程又開設(shè)不夠。這一點在與臺灣的本科銜接中得到了較好的補充，比如臺灣龍華科技大學開設(shè)的國際關(guān)系、人類行為與社會環(huán)境以及文化人類學等課程；此外，臺灣通識課程網(wǎng)絡(luò)資料庫和臺灣開放式課程聯(lián)盟中的課程，這些課程拓寬了專業(yè)基礎(chǔ)課的內(nèi)容，為專升本學生提供了良好的學習資源和機會。但需要對這些脫節(jié)的課程內(nèi)容進行充分地研究，實現(xiàn)無縫對接，盡量在專科的教學中做好鋪墊，在本科的教學中得到提升。

（二）課程標準要求不同

課程標準是在一定課程模式理論指導(dǎo)下所確定的要求，課程標準承載著教育思想，反映了課程的價值取向。課程標準對課程開發(fā)核心要素及其標準的明確要求，是課程改革與建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。在此，對廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院（以下簡稱廣東工貿(mào)）的會計專業(yè)和臺灣龍華科技大學（以下簡稱龍華科大）的金融財務(wù)專業(yè)的課程進行對比［2］。見表1和表2①。

表1　廣東工貿(mào)、龍華科大金融會計專業(yè)課程類型（單位：門）

表2　廣東工貿(mào)、龍華科大金融會計專業(yè)課程教學課時數(shù)（單位：課時）

表1、表2的數(shù)據(jù)來源：廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院會計專業(yè)2013年教學計劃表；龍華科技大學管理學院日間大學部四年制財務(wù)金融系2013年課程配當表。

從表中可知，廣東工貿(mào)的選修課程只占總課程的3.3%，龍華科大的選修課占總課程的36%，兩者相差10倍左右。廣東工貿(mào)的實踐課程占總課時的43%，龍華科大課程的技能部分占總課時的39%，可見廣東工貿(mào)培養(yǎng)技能型專門人才的培養(yǎng)目標在課程設(shè)置方面得到較好的體現(xiàn)和保障。

同時，經(jīng)過對比發(fā)現(xiàn)兩校的課程設(shè)置契合度比較高，但相關(guān)核心課程的標準要求不同。廣東工貿(mào)會計專業(yè)的專業(yè)核心課程主要包括：會計基礎(chǔ)、統(tǒng)計學原理、財務(wù)會計、財務(wù)管理、成本會計、電算化會計、外貿(mào)會計、審計、國際金融、國際貿(mào)易、報關(guān)、金融基礎(chǔ)知識。實訓實習課程包括：會計分崗實訓、財務(wù)會計模擬實習、會計應(yīng)用調(diào)查、會計綜合實訓。從課程課設(shè)置來看，該專業(yè)的培養(yǎng)目標是實用性人才，重在培養(yǎng)掌握一定經(jīng)濟管理技能和會計基礎(chǔ)技能；具有較強日常現(xiàn)代財務(wù)會計實務(wù)操作技能型會計專門人才，旨在畢業(yè)生能夠勝任中小型企業(yè)出納、會計、稅務(wù)會計、審計助理、工商辦證和統(tǒng)計員等服務(wù)崗位工作。廣東工貿(mào)和龍華科大在大二都已開設(shè)財務(wù)管理這門課程。廣東工貿(mào)的財務(wù)管理課程［3］主要內(nèi)容包括：財務(wù)活動分析、資金時間價值和風險價值分析、企業(yè)籌資管理、企業(yè)投資管理、企業(yè)營運資金管理、企業(yè)收益與分配管理、企業(yè)財務(wù)預(yù)算管理、企業(yè)財務(wù)控制等。龍華科大的財務(wù)管理課程［4］主要內(nèi)容包括：財務(wù)管理導(dǎo)論、風險與報酬、貨幣的時間價值、財務(wù)報表分析、投資組合概論等。在基礎(chǔ)知識方面的切合度比較高，學生在接受專升本的學習會比較順暢。但雙方在此課程內(nèi)容上有各自特色，廣東工貿(mào)注重企業(yè)運營的財務(wù)管理，龍華科大注重企業(yè)投資的財務(wù)管理。

（三）前期基礎(chǔ)課程存在脫節(jié)現(xiàn)象

課程脫節(jié)是指?？坪捅究茖ν恢R領(lǐng)域的課程內(nèi)容出現(xiàn)不連貫現(xiàn)象，尤其表現(xiàn)在課程內(nèi)容的多寡和難易度方面。與龍華科大大一、大二的數(shù)理基礎(chǔ)課程相比，廣東工貿(mào)在此方面的課程相對較少，難度較低。廣東工貿(mào)的數(shù)理課程包括數(shù)學和統(tǒng)計學原理兩門。數(shù)學（48學時）這門課程在大一下學期開設(shè)；統(tǒng)計學原理（40學時）在大三上學期開設(shè)，學習目標是：掌握統(tǒng)計分組、分配數(shù)列、抽樣調(diào)查等統(tǒng)計方法；掌握綜合指標、動態(tài)數(shù)列、統(tǒng)計指數(shù)的計算；掌握直線回歸分析、曲線回歸分析的方法；主要課程內(nèi)容包括：統(tǒng)計調(diào)查與整理、綜合指標、動態(tài)數(shù)列、統(tǒng)計指數(shù)、抽樣調(diào)查、相關(guān)分析。龍華科大的相關(guān)數(shù)理課程包括了兩門必修課和一門選修課。分別是應(yīng)用統(tǒng)計學、商用微積分和財務(wù)數(shù)學。應(yīng)用統(tǒng)計學這門課程是系專業(yè)必修課，分為一二兩部分，分別在大二上下兩個學期進行，共計96學時。主要課程內(nèi)容包括描述性統(tǒng)計、基礎(chǔ)概率理論、抽樣分布、假設(shè)檢驗和回歸分析等，其中知識內(nèi)容約占總課程的70%，技能約占25%，專業(yè)態(tài)度約占5%。商用微積分這門課程分別在大一上下兩學期開設(shè)，總學時為108學時。課程主要介紹微積分的概念與應(yīng)用，課程的主要目的在于訓練學生的推理和思考能力，具備系統(tǒng)化、科學化、數(shù)學化的思維方式，并能用微積分知識來解決實際的應(yīng)用問題，將微積分應(yīng)用到商業(yè)管理領(lǐng)域。其中知識約占總內(nèi)容的75%，技能約占20%，態(tài)度約占5%。

可見，兩所學校的數(shù)理基礎(chǔ)課程在內(nèi)容上具有一致性，主要包括了微積分、概率論、統(tǒng)計學的內(nèi)容。但是，雙方課程也有脫節(jié)的問題，表現(xiàn)在課程內(nèi)容的傾向性和程度上存在一定的差異性，龍華科大的數(shù)理課程注重實用性，強調(diào)數(shù)學知識應(yīng)用與實際問題，尤其是商用管理領(lǐng)域，廣東工貿(mào)的數(shù)理課程注重一般數(shù)學原理性。從課程設(shè)置的時間安排來看，龍華科大的相關(guān)課程安排在大一和大二，廣東工貿(mào)的統(tǒng)計學原理安排在大三，該門課程作為會計專業(yè)的基礎(chǔ)理論課，安排在學習的前期階段較為合理。從課時來看龍華科大的課時為廣東工貿(mào)的兩倍有余，課程內(nèi)容較少且難度較低，這給專升本同學的后續(xù)學習可能會帶來后勁不足的問題。

（四）課程教學內(nèi)容重復(fù)

我們發(fā)現(xiàn)兩岸某些專業(yè)所開設(shè)的專升本課程存在重復(fù)或雷同現(xiàn)象，意味著?？坪捅究频慕虒W內(nèi)容在課程標準上缺乏有機的銜接，容易造成不必要的教育消耗和嚴重的學習浪費。內(nèi)容重復(fù)的問題，主要體現(xiàn)在專業(yè)核心必修課程方面，可以從教學內(nèi)容的視角來判斷，指在相同專業(yè)同一課程的教學內(nèi)容方面，存在知識點的具體內(nèi)容相互涵蓋和重疊現(xiàn)象，知識點和技能點等的重復(fù)率問題。這就意味著專科和本科的教學內(nèi)容缺乏溝通整合，導(dǎo)致許多大陸赴臺高校專升本的學生在?？齐A段學過的內(nèi)容，到了本科還必須重修這些課程內(nèi)容。兩岸教師如果不了解這些課程和教學內(nèi)容的重復(fù)狀況，缺乏對教材作相應(yīng)的處理，只能重復(fù)繼續(xù)，從而降低教學和學習效率，浪費教育資源。

在此，同樣以廣東工貿(mào)和龍華科大的會計專業(yè)相關(guān)課程進行分析對比。廣東工貿(mào)的會計基礎(chǔ)課程在大一上學期開設(shè)，總學時為90課時，主要內(nèi)容包括：認識會計憑證、會計賬簿和會計報表；描述會計、會計目標和會計方法；理解會計要素及會計等式；開設(shè)會計賬戶，運用借貸記賬法；核算企業(yè)主要經(jīng)營過程的經(jīng)濟業(yè)務(wù)和成本計算；填制和審核會計憑證；設(shè)置和登記會計賬簿；組織、開展財產(chǎn)清查；編制和報送會計報表；總結(jié)會計循環(huán)的基本步驟，應(yīng)用賬務(wù)處理程序。財務(wù)會計的總學時為120學時，分兩學期進行。主要內(nèi)容包括：存貨核算、金融資產(chǎn)核算、長期股權(quán)投資核算、固定資產(chǎn)核算、無形資產(chǎn)核算、投資性房地產(chǎn)核算、債權(quán)人權(quán)益核算、所有者權(quán)益核算、收入核算、費用核算、利潤核算、財務(wù)會計報告編制、財務(wù)報表調(diào)整。龍華科大的財務(wù)會計實務(wù)課程在大陸學生升本后的第一學年下學期開設(shè)，共計48學時，課程內(nèi)容包括：日常會計賬務(wù)處理，如辨識各種合法會計憑證、通曉各種交易應(yīng)?。ǔ觯┚咧畷嫅{證并正確出賬、處理客戶應(yīng)收款、廠商應(yīng)付款賬務(wù)；預(yù)、結(jié)算業(yè)務(wù)、編制營業(yè)單位總預(yù)算、協(xié)助會計師財務(wù)報表簽證作業(yè)及檔案管理等。通過內(nèi)容的對比發(fā)現(xiàn)，龍華科大的課程內(nèi)容與廣東工貿(mào)的重復(fù)度比較高，并且廣東工貿(mào)比龍華科大的課程內(nèi)容還要全面詳細，并具有很強的實際操作性?？梢?，專升本的學生對于這部分課程與內(nèi)容是比較熟悉的，如果再選修就屬于重復(fù)了。

二、對課程銜接問題的原因分析

從上文討論的問題來看，課程編制及課程內(nèi)容的差異，主要是因為教育體系、教育理念和教育制度的不同，尤其是大陸目前高職還處于終結(jié)性的教育性質(zhì)，更多考慮的是學生就業(yè)出路而非學歷提升，對人文精神、人文素質(zhì)的教育和后續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ呐囵B(yǎng)還不夠重視。

（一）兩岸教育體系不同

我國大陸的教育體系可以分為職業(yè)教育與普通教育兩大體系，但目前這兩大體系的溝通不夠，銜接不暢，普職界限分明［5］。如圖1所示。

圖1　大陸教育體系

從上圖可知，大陸普通教育的通道是：普通高中升入普通高校，普通高校升入到普通高?；蜓芯繖C構(gòu)攻讀研究生，包括碩士和博士學位。職業(yè)教育的通道是：義務(wù)教育后進入中職、職高或技校，這部分學生多數(shù)在畢業(yè)時便進入勞動力市場，少部分升入高職（?？迫辏├^續(xù)學習，而升入高職的學生中有約一半的人數(shù)來自普通高中，高職畢業(yè)生絕大部分也是在畢業(yè)時便就業(yè)［6］?？梢?，目前大陸的教育體系中沒有充分實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的銜接和溝通，職業(yè)教育主要是就業(yè)教育。因此在職業(yè)教育的課程設(shè)置和教學內(nèi)容的選擇上存在重外在適應(yīng)性而輕內(nèi)在銜接性的功能選擇偏失問題。而且，大陸目前還缺乏職業(yè)本科，因此高職生要升學，就必然要減弱職業(yè)技術(shù)類課程的學習和實踐，甚至要放棄之前職業(yè)教育的學習積累，而進入學術(shù)型學習系統(tǒng)。

2014年6月全國職業(yè)教育工作會議召開之后，標志著我國大陸職業(yè)教育進入了一個新階段。頒布了 《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，明確提出“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。做出了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014－1020年）》，提出教育體系基本框架，“按照終身教育的理念，形成服務(wù)需求、開放整合、縱向流動、雙向溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育的體系框架和總體布局”，構(gòu)建包含普通教育、職業(yè)技術(shù)教育、繼續(xù)教育體系在內(nèi)的系統(tǒng)，在職業(yè)教育內(nèi)部要形成從中職、?？啤⒈究频綄I(yè)學位研究生的培養(yǎng)體系?！稕Q定》和《規(guī)劃》的頒布實施，將對職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生重大影響。

臺灣的教育體系可以分為職業(yè)教育與普通教育兩大體系，這兩部分縱向通達、自成體系；職業(yè)教育與普通教育相互溝通、產(chǎn)學合作深入全面。普職教育兩大體系可以互相溝通，能有效銜接，其結(jié)構(gòu)如圖2［7］所示。

圖2　臺灣教育體系

從上圖可知，臺灣職業(yè)教育體系包括高職、?？啤⒓夹g(shù)學院或科技大學以及研究所四個層次。高職屬于高中階段職業(yè)技術(shù)教育，相當于大陸的中等職業(yè)教育；?？茖W校按不同入學資格分設(shè)三年制和五年制，五年制招收初中畢業(yè)生，三年制招收高級職業(yè)學校或高中畢業(yè)生；技術(shù)學院或科技大學屬本科層次的高等職業(yè)技術(shù)教育，分為四年制和二年制，四年制招收高職或普通高中畢業(yè)生，二年制招收?？飘厴I(yè)生。可見，臺灣職業(yè)教育體系從根本上打破了終結(jié)性的職業(yè)教育局限性，建立了包括中專、大專、本科直至研究生水平的多層次職業(yè)教育體系。這個職業(yè)教育體系內(nèi)部相對完整，與普通教育體系相互銜接，是開放的職業(yè)教育體系。職業(yè)教育既考慮就業(yè)問題，也兼顧升學教育，因此在職業(yè)教育的課程設(shè)置和教學內(nèi)容的選擇上對外在適應(yīng)性和內(nèi)在銜接性都會盡量兼顧。它既能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對技術(shù)人才的需求，又能滿足職業(yè)人才繼續(xù)深造的需要。

（二）兩岸職教課程模式不同

1.大陸職業(yè)教育課程模式——學科本位課程。職業(yè)教育課程模式主要從普通教育課程模式中移植過來，多以學科本位課程模式為主。學科本位課程模式以學科為中心，傳授知識成為主要目的，具有嚴密有序的教學程序。這種課程模式將各類課程按知識內(nèi)容順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系。一般把教學內(nèi)容劃分為若干個教學科目，通常將課程分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三類，或分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和專業(yè)方向課四類。學科課程的目標是使學生了解學科的基本邏輯結(jié)構(gòu)，掌握學科的基本概念和原理等。

由于學科本位課程的邏輯性和系統(tǒng)性較強，所以學科本位課程模式便于學生掌握系統(tǒng)的學科知識，有利于學生快速有效地掌握人類已有知識。但是，因為學科本位課程偏重于邏輯系統(tǒng)，在教學時容易出現(xiàn)偏重知識的傳授，造成理論與實踐分離，針對性與應(yīng)用性較差，忽視知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系，不能有效地培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力和職業(yè)能力，不能彰顯職教特色。因此，難以培養(yǎng)出滿足企業(yè)和勞動市場需求的人才。近年來，大陸也非常重視職業(yè)教育的課程建設(shè)。特別是2006年發(fā)布的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》（教高［2006］16號），進一步強調(diào)和明確了課程建設(shè)與改革的任務(wù)，文件指出“課程建設(shè)與改革是提高教學質(zhì)量的核心，也是教學改革的重點和難點”。在課程建設(shè)方面，高職新課程模式已初見端倪，一些高職院校借鑒發(fā)達國家職教發(fā)展的成功經(jīng)驗和相關(guān)理論，結(jié)合我國實際已開始嘗試設(shè)計與開發(fā)適合高職教育的課程模式。

2.臺灣技職教育課程模式——職業(yè)群集課程和系科本位課程。臺灣職業(yè)教育的課程經(jīng)歷了由群集課程到系科本位課程的發(fā)展過程。群集課程主要學習美國職業(yè)群集教育課程模式。群集課程模式是一種以學習理論為導(dǎo)向的課程模式，也是一種從普通教育直接移植過來的職業(yè)教育課程模式，帶有經(jīng)驗性、建構(gòu)性和人本化特點。職業(yè)教育的群集概念是指將一群具有相同或類似性質(zhì)的職業(yè)歸納為一群或一組，使學生能夠在同類群集中轉(zhuǎn)換到其他職類，而不需要太多另外的訓練。具體是指將工作性質(zhì)相近的幾種職業(yè)匯集為一個職業(yè)群，然后再按照一個職業(yè)群所需要的共同知識和技能，以及入門技術(shù)進行課程和教材的組織［8］。職業(yè)群集教育課程模式實行寬專業(yè)口徑的職業(yè)群集課程，強調(diào)課程內(nèi)容和教學的職業(yè)針對性與專業(yè)化程度；強調(diào)理論與實踐的有機結(jié)合，在傳授基本原理基礎(chǔ)上注重現(xiàn)場實習與實務(wù)；其課程的建設(shè)強調(diào)建立學校特色，多數(shù)課程屬于校本課程，以就業(yè)市場為導(dǎo)向，充分體現(xiàn)能力本位。這種課程體現(xiàn)了多元化、彈性化、未來化、國際化等特征，具有多職業(yè)準備、工作進入準備、晉升訓練準備的功能。它的優(yōu)勢在于讓學生獲得較廣泛的就業(yè)基本能力，以便在相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有自由選擇工作崗位的可能性，并在就業(yè)后仍具有轉(zhuǎn)換、提升工作的能力。

群集課程模式經(jīng)過一段時間的發(fā)展，表現(xiàn)出其不適應(yīng)性。為此，臺灣提出建立系科本位課程模式。系科本位課程 （Program-based curriculum，PBC）是指系科為本的發(fā)展課程，是學校本位課程（Schoolbased curriculum，SBC）的一部分。“技專院校系科本位課程為，各校透過產(chǎn)業(yè)發(fā)展，畢業(yè)生就業(yè)發(fā)展及學校自身優(yōu)劣勢分析，確定系科畢業(yè)生就業(yè)之區(qū)域或臺灣的產(chǎn)業(yè)定位，進一步將其工作能力分析內(nèi)容轉(zhuǎn)換為職場專業(yè)智能分析，具體訂定系科學生所應(yīng)具備的核心專業(yè)能力、職場所需能力及通識能力所規(guī)劃的課程。各系科再依據(jù)所訂定的能力，規(guī)劃課程、調(diào)整師資、改變教學策略等，以提升教學品質(zhì)及學生就業(yè)能力?！保?］其發(fā)展流程包括八個方面：確定系科畢業(yè)生的產(chǎn)業(yè)定位，進行工作能力分析，分析結(jié)果轉(zhuǎn)換為學生畢業(yè)應(yīng)具備的能力，設(shè)計系科課程及學生修課模組，確定課程實施的策略及配套措施，將課程對外公布，系科執(zhí)行階段，進行課程評價及改進等。這種課程模式更加強調(diào)就業(yè)導(dǎo)向，強調(diào)課程對產(chǎn)業(yè)發(fā)展及經(jīng)濟發(fā)展的適應(yīng)性，更加注重課程品質(zhì)的提升和學生的就業(yè)能力提升。

另外值得一提的是臺灣技職教育與普通大學本科課程的重要區(qū)別之一是“實務(wù)專題”。科技大學與技術(shù)學院開設(shè)的“實務(wù)專題”課程是為了滿足市場行業(yè)發(fā)展的用人需求，在實務(wù)中學習并掌握技術(shù)是該課程的關(guān)注重點，通過完成實務(wù)專題來鍛煉學生解決問題的能力，對于培養(yǎng)學生的綜合能力與職業(yè)素質(zhì)具有重要的作用和意義。實務(wù)專題的題目來自各行各業(yè)，一般需要1年至1年半的時間才能完成。

（三）兩岸職教師資資源差異

臺灣技職教育的師資隊伍力量非常強大，多數(shù)技職院校教師都具有博士學歷，有很大比例的教師來自各種企業(yè)。同時通過制度規(guī)定，鼓勵教師赴企業(yè)進行實務(wù)鍛煉或合作研究，還聘請業(yè)界專家作為學校的兼職教師，他們都有行業(yè)豐富實戰(zhàn)經(jīng)驗和技術(shù)能力。另外，為保證教師隊伍的高水平，臺灣職業(yè)技術(shù)院校對入職高標準要求的同時，特別注重教師的職后培養(yǎng)。為使教師能及時跟進世界科技前沿，規(guī)定專業(yè)教師兩年內(nèi)必須去歐美、日本等高校進行訪學，以提升教師的教學與科研能力。

如今大陸也非常重視職業(yè)教育尤其是高職的師資隊伍建設(shè)。大陸在高職院校師資要求方面，強調(diào)雙師型隊伍的建設(shè)。所謂雙師型隊伍，一是指要求高職院校的教師有從事教育要求的教師資格證書，還要具有相應(yīng)的職業(yè)資格證書，具有行業(yè)、企業(yè)經(jīng)歷；二是指要求職業(yè)院校在師資隊伍的構(gòu)成上，要有相應(yīng)比例的行業(yè)人才兼做學校的專業(yè)課教師，聘請精通行業(yè)、企業(yè)工作程序的技術(shù)骨干和能工巧匠來學校兼職，讓他們參與到人才培養(yǎng)的各個方面，包括人才培養(yǎng)方案的制定、課程教學、實驗實訓、實習指導(dǎo)等工作。教師隊伍的“雙師型結(jié)構(gòu)”是大陸職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的特色和亮點。

從兩岸師資隊伍總體水平來看，臺灣的技職院校師資建設(shè)總體水平較高，大陸的高等職業(yè)教育的師資總體水平與職業(yè)教育發(fā)展的需求還有一定的差距。此外，在教育的信息化、國際化發(fā)展程度方面，臺灣的發(fā)展水平也比較高。

三、粵臺專本課程銜接的路徑探索

（一）成立粵臺高校專本課程銜接研究機構(gòu)

兩岸有關(guān)教育部門可以合作成立多元參與的專本課程銜接研究機構(gòu)，形成課程開發(fā)設(shè)計研究協(xié)同機制。對課程標準的確定、課程綱要的草擬、課程結(jié)構(gòu)的制定、課程內(nèi)容的選擇等工作進行合作研究，考慮?？坪捅究苾蓚€不同層次之間的課程銜接，為學生就業(yè)升學和終身學習提供橫向貫通、縱向銜接的課程。首先，建立由教育行政部門牽頭的粵臺專本課程銜接委員會，專門對粵臺專本課程銜接的開發(fā)工作進行規(guī)劃、統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)，特別是加強與雙方對應(yīng)學校和專業(yè)以及行業(yè)、企業(yè)的溝通與聯(lián)系。其次，建立粵臺高校專升本課程銜接與開發(fā)專家咨詢小組，為專升本課程銜接提供政策咨詢和業(yè)務(wù)指導(dǎo)。再次，建立粵臺高校專升本課程銜接教材審定小組，負責相關(guān)課程標準及其教材的審定。最后，按行業(yè)或大類專業(yè)建立專升本課程銜接研發(fā)小組，進行課程方案和相關(guān)產(chǎn)品的開發(fā)。實現(xiàn)專升本課程有效銜接，必須積極調(diào)動和整合有關(guān)部門、研究機構(gòu)、職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)等多方力量，建立專本銜接課程開發(fā)組織機構(gòu)，如圖3［10］所示。

圖3　粵臺高校專本課程銜接設(shè)計研究機構(gòu)

（二）探索建立粵臺專本課程學分互認機制

粵臺高校專升本中某些課程的重復(fù)問題，可以通過對已修課程的認同機制來部分解決。如大陸?？粕尥昱c臺灣本科接續(xù)專業(yè)的某些課程，并考試合格獲得相應(yīng)學分，到了本科這些已學過的課程就不需重復(fù)學習。所以，采用學分互認機制，建立相同相近課程免修制，將能有效避免課程的重復(fù)學習問題。專本課程內(nèi)容的銜接包括普通文化課程和專業(yè)課程的銜接，普通文化課的內(nèi)容主要是人文和科學理論知識，一般而言，這類課程的內(nèi)容相對比較穩(wěn)定，更新速度不快。專業(yè)課程的內(nèi)容主要為實用技術(shù)知識，這類課程的內(nèi)容不穩(wěn)定，一般更新速度比較快。因此，在專升本課程學分互認機制建設(shè)上，應(yīng)該把重點放在普通文化課程上?？梢钥紤]實現(xiàn)大陸生通過網(wǎng)絡(luò)課程選修臺灣的通識課和一些專業(yè)基礎(chǔ)理論課，比如文學課等課程，并獲得學分。這樣既可以讓大陸學生提前享受到臺灣的教學資源，適應(yīng)臺灣教師的上課方法，又能節(jié)約學習的時間成本，在專升本之后直接學習新的專業(yè)核心課程。實施時，可通過建立學分互認的管理平臺，統(tǒng)一相同學科的學分標準，甚至不同教學單元的學分標準，使粵臺兩岸?？坪捅究圃盒崿F(xiàn)相互認可的教學和學習成效。同時互認學分制還能兼顧不同生源素質(zhì)的學習要求，使不同背景的學生按規(guī)定靈活選修相關(guān)的課程內(nèi)容。

（三）促進粵臺職業(yè)教育課程設(shè)計的合作研討

課程體系的構(gòu)建是對專業(yè)培養(yǎng)目標定位的重要實現(xiàn)途徑，是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。

1.統(tǒng)籌制定培養(yǎng)目標。毋庸置疑，?？坪捅究苾蓚€不同的學歷層級，所學的課程內(nèi)容在難度、深度、廣度和能力級差上都是有區(qū)別的。應(yīng)該有明確的學段界域和邏輯梯度，盡管作為相鄰層級它們又是聯(lián)系貫通的［11］?；浥_專科和本科院校在專業(yè)培養(yǎng)目標的整體設(shè)計上要有專本各自的人才培養(yǎng)目標，要體現(xiàn)分段實施、相對獨立，并且具有明顯的階段性和緊密的關(guān)聯(lián)性。正確定位粵臺高校專本的培養(yǎng)目標是專本課程銜接的立足點，也是實現(xiàn)課程內(nèi)容銜接的起點。本科階段的學習有更寬的知識面和更高的職業(yè)能力，學生經(jīng)過專科和本科的學習可以獲得不同的職業(yè)資格和不同的工作范圍，經(jīng)過本科階段的學習可以大大拓展工作選擇的范圍，且從事工作的職業(yè)資格等級也比?？粕仙粋€臺階。

2.創(chuàng)新課程體系，進行科學合理設(shè)計。對于通識教育課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的安排，理論課程與實踐課程的比例等都要精心設(shè)計。通過教學改革、人才培養(yǎng)模式改革，形成包括知識、能力、素質(zhì)相結(jié)合的人才培養(yǎng)方案?；浥_兩岸的高等職業(yè)院校在課程體系的設(shè)計上各有特點。臺灣技職院校的課程多以校本課程為主，具有強烈的區(qū)域和院校特色。而大陸的課程相對趨同，院校特征不明顯。粵臺專本課程要有效銜接，就要對雙方的原有課程體系設(shè)計進行科學分析，針對不同區(qū)域和院校的特色進行合理設(shè)計。使相關(guān)領(lǐng)域的理論知識、職業(yè)技能等內(nèi)容在一個一體化的課程體系中得到呈現(xiàn)，而不是在專科階段出現(xiàn)，在本科階段再簡單地重復(fù)出現(xiàn)，而要實現(xiàn)理論知識和操作技能的有序銜接。

3.改革課程開發(fā)模式。廣東和臺灣的專本職業(yè)教育課程銜接要考慮兩地實情、區(qū)域文化體制的差別、地區(qū)經(jīng)濟及職教發(fā)展的不平衡性、各行業(yè)間的差別等。兩地專本院校要改革課程模式，合作研發(fā)適合兩地又能有效銜接的課程模式，發(fā)揮兩岸各自優(yōu)勢，?？茷楸究频於ê没A(chǔ)，增加對本科課程的了解和準備，本科課程是在?？苹A(chǔ)上的提升。實現(xiàn)專本課程的統(tǒng)籌設(shè)置，使各層次之間的課程設(shè)置邏輯清晰，課程內(nèi)容銜接緊湊，避免教學內(nèi)容重復(fù)或脫節(jié)。確保各個階段的教學質(zhì)量，適應(yīng)學生升學和的就業(yè)需要，提高其適應(yīng)性。

4.合作開發(fā)教材，共同探討教學大綱。通過合作編寫教材為粵臺兩岸教育交流的實質(zhì)性合作找到一個契合點。編寫定位明確的專本課程教材，是實現(xiàn)粵臺專本課程銜接的重要環(huán)節(jié)。專本教材的合作編寫，首先應(yīng)根據(jù)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)制定的，具有對接屬性的課程標準來編寫。編出的教材應(yīng)明確定位，既有區(qū)分，又相互銜接，可以有效地避免內(nèi)容上的交叉和重復(fù)，使教材更加合理、緊湊、凝練。其次，要重視教材運用的整合創(chuàng)新，要發(fā)揮教師的主觀能動性。兩岸雙方教師可以共同研討教學大綱和教材內(nèi)容，提高教師對教材的整合和創(chuàng)造性運用能力。

（四）加強粵臺教師交流與合作

1.兩岸文化同根同源。海峽兩岸人民都是炎黃子孫，血脈相承，文化同根同源。兩岸交流在語言上也沒有障礙。由于特殊原因，兩岸形成了一些不同的特性，但文化根基是一致的，都是源于傳統(tǒng)的華夏文化，都是中華文化的組成部分。加之廣東毗鄰臺灣，文化背景差異性不大，更有利于實現(xiàn)教育合作。大陸與臺灣兩岸高職教師應(yīng)互動學習交流，使不同亞文化之間相互交融，促進雙方教育教學質(zhì)量的提升與發(fā)展。加強兩岸教師交流合作，還可以促進粵臺社會文化交流，增進民族認同感。

2.教育資源優(yōu)勢互補。臺灣職教師資在實際操作上經(jīng)驗豐富，優(yōu)質(zhì)師資充盈，大陸職教師資偏向?qū)W理基礎(chǔ)豐厚，高等職業(yè)教育方面優(yōu)秀師資缺口較大。同時，由于“少子化”使近年來臺灣生源萎縮，技職院校相對于普通高校的招生壓力與年劇增。大陸可以引進臺灣優(yōu)秀的教師資源，提高自己的師資水平。臺灣可以通過與廣東合作吸引大陸優(yōu)秀生源，避免出生率下降帶來的高等教育規(guī)模萎縮。兩岸可以結(jié)合雙方資源優(yōu)勢，在互派師生、教學科研、課題合作、資源共享等方面進行多個層面的溝通和交流，并取得實質(zhì)性進展，以實現(xiàn)兩岸高等職業(yè)教育之間的優(yōu)勢互補、互利雙贏。

3.顯現(xiàn)良好的合作時機。政府高度重視兩岸合作與交流，人員交流越來越頻繁?！稄V東省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出：“加強粵臺教育的交流與合作。積極創(chuàng)新粵臺教育交流合作機制，拓展交流渠道，廣泛開展粵臺人才培養(yǎng)合作和學術(shù)交流?！痹诖吮尘跋?，粵臺教育合作逐步深入。目前，臺灣有13所高校與廣東省23所高校發(fā)表了合作聲明或簽訂了合作備忘錄，雙方將選擇自己的優(yōu)勢學科專業(yè)進行合作。具體包括以下內(nèi)容：第一，雙方鼓勵開展管理、教學、科研人員的互訪交流，并提供必要的協(xié)助；第二，致力開展教學管理、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)計、師資培訓、學生交流等方面的合作；第三，交換圖書資料和學校動態(tài)，互通信息，密切師生聯(lián)系?；浥_兩地教育相關(guān)部門應(yīng)在此基礎(chǔ)上加強高職教師交流合作，為雙方教師搭建交流合作平臺，創(chuàng)造機會，促進粵臺兩地高職教師增進彼此情感交流和相互了解，讓粵臺兩地的教師交流與合作成為常態(tài)化。

注釋：

①廣東工貿(mào)該專業(yè)是三年制大學專科，文中選取的課程是三年的總課程。龍華科大該專業(yè)是四年制大學本科，本文討論專升本的課程銜接，重點論述大陸學生升入臺灣本科之時在課程學習方面的積累和能力，通過龍華專升本課程設(shè)置的查詢，發(fā)現(xiàn)專升本之后的課程和龍華該專業(yè)大三、大四的課程相對應(yīng)，所以文中選取龍華大一和大二的總課程。

［1］陳鍵興.新華網(wǎng)［EB/OL］.http：//news.xinhuanet.com/ politics/2013-04/26/c_115562061.htm．

［2］海峽兩岸招生服務(wù)中心［EB/OL］.http：//hxla.gatzs. com.cn/．

［3］廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院.工商管理系會計專業(yè)2013級人才培養(yǎng)方案［S］.2010.3.

［4］龍華科技大學.102學年度管理學院日間大學部四年制財務(wù)金融系課程配當表［S］．

［5］任平，代曉容.我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究——基于中高職銜接、普職溝通的視角［J］.職教論壇，2014（3）：10-14．

［6］吳躍平.兩岸高職教育主要特色分析及其思考［J］.武漢職業(yè)技術(shù)學院學報，2010（6）：83-91．

［7］來萍.臺灣職業(yè)教育鑒析［J］.青海教育，2011（4）：16-18．

［8］黃力行.啟智學校高職部職業(yè)教育群集課程整合之研究——以清潔服務(wù)類為例［D］.國立東華大學，2011：14-23.

［9］陳繁興.臺灣工程與技術(shù)教育認證現(xiàn)況與展望［Z］.臺灣宜蘭：第九屆海峽兩岸高等教育論壇（佛光大學），2014．

［10］黃彬，焦小英，林世俊.中高職課程銜接存在的問題及其解決路徑［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2012（35）：20-24．

［11］張健.對中高職課程有機銜接的思考［J］.教育與職業(yè)，2012（1）：16-18．

責任編輯殷新紅

廖益（1964-），男，江西贛州人，廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院黨委書記、教授，國家督學、廣東省職業(yè)技術(shù)教育學會副會長、廣東省高等教育學會比較教育專業(yè)委員會副理事長，高等教育學博士，研究方向為高等教育管理、教育評價、職業(yè)技術(shù)教育；代曉容（1978-），女，四川眉山人，廣東技術(shù)師范學院2012級碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育學原理；李德富（1974-），男，廣東新豐人，廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院培訓處處長，副教授，碩士，研究方向為職業(yè)教育研究與管理。

2011年全國教育科學“十二五”規(guī)劃課題“中高職教育職業(yè)能力培養(yǎng)有效銜接研究與實踐”（編號：BJA110081），主持人：廖益；中國職業(yè)技術(shù)教育學會科研規(guī)劃課題“粵臺職業(yè)院校專本合作與課程銜接研究”（編號：201419Y21），主持人：廖益。

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1001－7518（2015）03-0020-07