張世義

（揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，揚(yáng)州，225002）

·管理論譚·

幼兒園教育質(zhì)量評價主體的分類及其意義*

張世義**

（揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，揚(yáng)州，225002）

幼兒園教育質(zhì)量評價是指評價主體綜合判斷幼兒園所提供的教育和服務(wù)滿足幼兒、家庭、社會等利益相關(guān)者顯性或潛在需求的程度。評價實施主體往往決定了評價的價值導(dǎo)向。根據(jù)評價是否具有專業(yè)性以及內(nèi)部評價、外部評價等維度，可以將幼兒園教育質(zhì)量評價主體分為外部專業(yè)評價主體、外部半專業(yè)評價主體、外部非專業(yè)評價主體、內(nèi)部專業(yè)評價主體、內(nèi)部半專業(yè)評價主體等五類。研究者認(rèn)為，這樣的評價主體分類對于優(yōu)化幼兒園教育質(zhì)量評價的權(quán)力結(jié)構(gòu)具有積極意義。

幼兒園教育；質(zhì)量評價；評價主體；分類

近年來，人們對幼兒教育的關(guān)注程度越來越高，其中，有兩個問題更為人們關(guān)注：幼兒園能否、是否為幼兒提供了有質(zhì)量的教育，促進(jìn)了幼兒的健康快樂成長。能否，是條件或能力的問題，即幼兒園是否具備為幼兒提供有質(zhì)量的教育和服務(wù)的硬件、軟件以及其他支持性資源；是否，是效果的問題，即幼兒園有沒有充分利用各種條件和資源，真正為幼兒提供有質(zhì)量的教育和服務(wù)。不管是條件或能力問題，還是效果問題，都牽涉到質(zhì)量評價問題。

那么，如何開展幼兒園教育質(zhì)量評價，評價的主體應(yīng)該是誰？從理論上來講這個問題有一個完全正確的答案，即評價有多元主體。然而，在實踐中，因不同參與主體的意見不同，在評價過程中容易出現(xiàn)評價主體權(quán)力偏向的問題。例如，公辦園的經(jīng)費投入、編制安排、業(yè)務(wù)指導(dǎo)等主要由上級主管部門監(jiān)管，因而其教育質(zhì)量評價的權(quán)力天平容易傾向上級主管部門。民辦園雖然也受有關(guān)部門監(jiān)管，但幼兒家長是其“衣食父母”，因此教育質(zhì)量評價的權(quán)力天平容易傾向家長一方，尤其是難以用硬性指標(biāo)衡量的課程與教學(xué)等問題，往往以家長是否滿意為主要評價依據(jù)。然而，家長不是專業(yè)的教育工作者，將家長置于幼兒園教育質(zhì)量評價的主體地位，以家長滿意度為評價幼兒園教育質(zhì)量的標(biāo)桿，易使幼兒園教育的價值發(fā)生偏離乃至錯位（原晉霞，2011）。

基于上述考慮，本研究嘗試對幼兒園教育質(zhì)量評價的內(nèi)涵重新進(jìn)行界定，并從是否具有專業(yè)性和內(nèi)外部評價等維度對評價主體進(jìn)行分類，進(jìn)而提出促進(jìn)幼兒園教育質(zhì)量評價科學(xué)發(fā)展的相關(guān)建議。

一、幼兒園教育質(zhì)量評價的內(nèi)涵

一直以來，人們對教育質(zhì)量的認(rèn)識在不斷變化，學(xué)界對這一概念的討論也從未停止。關(guān)于教育質(zhì)量，有“需要論質(zhì)量觀”“適應(yīng)論質(zhì)量觀”“目標(biāo)論質(zhì)量觀”“產(chǎn)品論質(zhì)量觀”和“全面質(zhì)量觀”等不同

學(xué)說?！靶枰撡|(zhì)量觀”認(rèn)為，教育的質(zhì)量由其所提供的產(chǎn)品和服務(wù)對社會和個人需求的滿足程度而定。滿足顧客需求并使顧客滿意，是教育始終要追求的質(zhì)量目標(biāo)?！斑m應(yīng)論質(zhì)量觀”強(qiáng)調(diào)，適應(yīng)并滿足需要就是質(zhì)量，質(zhì)量沒有高低之分?！澳繕?biāo)論質(zhì)量觀”認(rèn)為，教育質(zhì)量實質(zhì)上是“符合目的的質(zhì)量”，能按照一定的目的、用途來培養(yǎng)人才，就是符合目的的?！爱a(chǎn)品論質(zhì)量觀”將教育視為一種特殊的社會生產(chǎn)活動，認(rèn)為對教育質(zhì)量的評價可基于對其產(chǎn)出產(chǎn)品質(zhì)量的評價來進(jìn)行?！叭尜|(zhì)量觀”整合了以上種種學(xué)說，認(rèn)為要以全面的觀點評價教育的整體水平?！?〕

很明顯，不同的教育質(zhì)量觀中評價主體、內(nèi)容均有所不同。就幼兒園教育來講，不僅要幫助幼兒適應(yīng)當(dāng)下的生活，還要為幼兒以后的生活、學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，“既符合幼兒的現(xiàn)實需要，又有利于其長遠(yuǎn)發(fā)展”。〔2〕不僅要滿足幼兒基本的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，還要滿足家庭和社會的合理需求，因此，家庭、社區(qū)、政府、社會等需與幼兒園合作，共同承擔(dān)相應(yīng)的保育和教育責(zé)任。從這個角度看，幼兒園的教育質(zhì)量觀應(yīng)是“全面的質(zhì)量觀”。本研究綜合已有研究和國際標(biāo)準(zhǔn)組織ISO9000：2000對于質(zhì)量的界定（質(zhì)量即產(chǎn)品、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其他方相關(guān)要求的能力〔3〕），認(rèn)為幼兒園教育質(zhì)量是指幼兒園教育或服務(wù)滿足幼兒、家庭、社會等利益相關(guān)者明確和潛在需求的特性和能力的總和。相應(yīng)地，幼兒園教育質(zhì)量評價則是指評價主體綜合判斷幼兒園教育或服務(wù)滿足幼兒、家庭、社會等利益相關(guān)者明確或潛在需求的程度。

二、幼兒園教育質(zhì)量評價主體及其分類

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確指出，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關(guān)管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”。但在實踐中，這種理念的落實難度頗大，以教師自評為主往往可能被“領(lǐng)導(dǎo)評價”和“家長評價”所代替。針對這一現(xiàn)狀，研究者認(rèn)為，應(yīng)對“評價主體”進(jìn)行界定，并對其評價內(nèi)容和范圍進(jìn)行分類，以科學(xué)實施幼兒園的教育質(zhì)量評價。

首先，從評價主體來看，《綱要》明確提出，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主”。結(jié)合《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的理念指導(dǎo)，幼兒園教育質(zhì)量評價的主體應(yīng)該包括教師（含園長）、專業(yè)團(tuán)體、政府管理人員、家長和社會。

其次，評價主體可從專業(yè)性和內(nèi)外部維度進(jìn)行分類。所謂專業(yè)性，是指評價主體接受過系統(tǒng)的專業(yè)教育，掌握了較為系統(tǒng)的專業(yè)知識和技能。根據(jù)評價主體掌握專業(yè)知識的不同程度，可以把專業(yè)性分為三個層次，即專業(yè)性、半專業(yè)性和非專業(yè)性。專業(yè)性和非專業(yè)性分別指專業(yè)程度較高和較低的兩端；半專業(yè)性指具有一定的專業(yè)知識和技能，但沒有接受過專業(yè)訓(xùn)練，或掌握的專業(yè)知識、技能不夠系統(tǒng)和全面。從這個角度看，專業(yè)團(tuán)體和教師具有更多的專業(yè)性，政府管理人員和家長通常具有更多的半專業(yè)性，社會人員具有更多的非專業(yè)性。所謂內(nèi)部和外部維度，是指評價主體是否直接、經(jīng)常參與幼兒園的相關(guān)教育活動。從這個角度看，專業(yè)團(tuán)體、政府管理人員和社會屬于外部評價主體，教師和家長屬于內(nèi)部評價主體，詳見下表。

幼兒園教育質(zhì)量評價主體分類表

需要指出的是，對評價主體進(jìn)行分類，旨在說明不同主體在評價過程中的權(quán)力和作用范圍都是有限的，過分夸大或削弱某個評價主體的權(quán)力都會帶來一定的問題。在評價過程中，各方要認(rèn)真聽取其他評價主體的意見，加強(qiáng)溝通和交流，以避免教育質(zhì)量評價的天平過于偏向某一方。

三、評價主體分類給幼兒園教育質(zhì)量評價帶來的啟示

1.評價主體多元，不同主體的權(quán)力是有限制的

幼兒園教育和服務(wù)要滿足幼兒、家庭、社會等利益相關(guān)者的需求，這本身就決定了評判其需求滿足程度的主體應(yīng)該是多元的。根據(jù)從專業(yè)性角度對評價主體的分析來看，不同主體的取向和立場往往是不對稱的。因此，在開展質(zhì)量評價活動

時，應(yīng)實行“平等而有區(qū)別”的原則，即把對評價主體權(quán)力的保障和限制結(jié)合起來。

所謂權(quán)力的保障與限制，是指不同主體的質(zhì)量評價權(quán)力都應(yīng)該得到保障；同時，不同主體的權(quán)力又是有限制的，要避免出現(xiàn)無限放大或縮小某些主體的權(quán)力。比如以家長繳費為主要經(jīng)費來源的幼兒園，容易受到“需要論質(zhì)量觀”的誤導(dǎo)，出現(xiàn)迎合家長不合理要求的情況。又如，社會對于幼兒園教育質(zhì)量的認(rèn)識是具有“非專業(yè)性”的，在理念或?qū)嵺`層面可能會對幼兒園教育質(zhì)量及其評價產(chǎn)生消極影響?，F(xiàn)實中，部分家長或社會商業(yè)機(jī)構(gòu)會提出“不讓孩子輸在起跑線上”這樣的口號，從而導(dǎo)致幼兒園教育質(zhì)量評價趨于功利化，過于追求短期成效?，F(xiàn)實中，也有一些機(jī)構(gòu)打著“幼小銜接”的幌子，開設(shè)各種興趣班或輔導(dǎo)班，對幼兒進(jìn)行數(shù)學(xué)、漢語拼音、英文等的機(jī)械訓(xùn)練，嚴(yán)重違背幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點。凡此種種都會誤導(dǎo)大眾的幼兒教育觀和對幼兒園教育質(zhì)量的評價觀。因此，應(yīng)對家長和社會的評價權(quán)力進(jìn)行必要的規(guī)限，同時，要在不斷強(qiáng)化教師專業(yè)性的前提下，提升教師的專業(yè)話語權(quán)，避免出現(xiàn)“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象。

2.專業(yè)性引領(lǐng)評價

專業(yè)性引領(lǐng)評價是指應(yīng)該由專業(yè)人員參照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、遵循合理的程序來實施評價。例如，對于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展、幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)、課程與教學(xué)的過程以及效果等，都應(yīng)參照相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)?？上驳氖牵吨改稀贰队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等的頒發(fā)使幼兒園的教育質(zhì)量評價有更完備的標(biāo)準(zhǔn)參照。當(dāng)然，也還有很多領(lǐng)域尚缺權(quán)威的參照可標(biāo)準(zhǔn)，如幼教機(jī)構(gòu)質(zhì)量評估。為此，我們要積極研制相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，以提高評價的科學(xué)化程度。評價過程也應(yīng)根據(jù)不同領(lǐng)域特點制訂相關(guān)的指標(biāo)，以從程序上保證評價的專業(yè)性和公正性。

專業(yè)性引領(lǐng)評價，意味著要逐步做到管、辦、評分離，要對幼兒園的管理者、舉辦者和質(zhì)量評估者的職責(zé)作出明晰的界定，加快建立第三方評價機(jī)制，避免出現(xiàn)行政主管部門“既是管理員，又當(dāng)運(yùn)動員，還是裁判員”，自說自話、自我褒獎的情況。同時還要避免出現(xiàn)部分家長“不懂運(yùn)動項目，還爭當(dāng)裁判員”，以錯誤的理念和實踐誤導(dǎo)評價的情況。

在這方面，全美幼教協(xié)會（NAEYC）的“標(biāo)準(zhǔn)本位”評價模式值得借鑒。全美幼教協(xié)會作為全美影響最大的民間幼兒教育組織，其早期教育質(zhì)量認(rèn)證體系因操作規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)完善，深得學(xué)界信賴。一方面，參與質(zhì)量認(rèn)證需要經(jīng)過“參與及初步學(xué)習(xí)”“申請及自評”“認(rèn)證候選單位”和“認(rèn)證達(dá)標(biāo)”等階段，〔4〕另一方面，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)涵蓋了幼兒、教師、家庭/社區(qū)和管理者等利益相關(guān)者，他們的標(biāo)準(zhǔn)體系包括關(guān)系、課程、教學(xué)、兒童評價、健康、教師、家庭、社區(qū)關(guān)系、物理環(huán)境和行政管理等十個方面，〔5〕可謂較為全面地考察了早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量。

3.不同評價主體應(yīng)積極對話

不同評價主體應(yīng)加強(qiáng)對話，以利于共同形成正確的教育質(zhì)量評價觀，實現(xiàn)科學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)。從內(nèi)外部評價的角度看，評價主體間應(yīng)加強(qiáng)對話。雖然同為內(nèi)部評價主體，但教師和家長的專業(yè)性不同；同為外部評價主體，專業(yè)團(tuán)體、政府管理人員和社會之間的專業(yè)性也不同。內(nèi)部評價主體與外部評價主體的專業(yè)性亦各不相同。因此，加強(qiáng)不同主體間的對話，可使各主體在專業(yè)性上的不對稱保持在一個合理的程度，形成必要的張力，從而促使整個幼兒園教育質(zhì)量評價的取向趨于理性。以當(dāng)前幼兒園的分等定級為例，有關(guān)部門應(yīng)主動、及時向社會公布對幼兒園進(jìn)行評估的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果，以促進(jìn)各主體的交流，努力達(dá)成對“高質(zhì)量的幼兒教育”的共識。

〔1〕劉永斌.大眾化背景下的高等教育質(zhì)量保障體系研究〔D〕.西安：西安電子科技大學(xué)，2009．

〔2〕教育部基礎(chǔ)教育司.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2002:136.

〔3〕喻金平，闕師鵬.ISO9000質(zhì)量管理體系基礎(chǔ)〔M〕.廣州：中山大學(xué)出版社，2002:13．

〔4〕王吉，王志軍.美國學(xué)前教育質(zhì)量認(rèn)證研究：以全美幼教協(xié)會《早教項目標(biāo)準(zhǔn)及認(rèn)證指標(biāo)》為例〔J〕.現(xiàn)代教育管理，2013，（10）：120-123.

〔5〕石海雨.美國NAEYC托幼機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)及其對幼兒園評估的啟示〔D〕.成都：四川師范大學(xué),2012.

Classification of Kindergarten Education Quality Evaluation Subjects and Its Enlightenment

Zhang Shiyi
(College of Educational Science,Yangzhou University,Yangzhou,225002)

Kindergarten education quality evaluation means the evaluation subjects make estimates about how much the clear or potential demands of child,family,and society is satisfied,and it is the evaluation subject that decides the orientation of evaluation.According to the professional level and the dimensions of the internal or external evaluation,the evaluation subjects can be divided into five categories including external professional,external semi-professional,external non-professional,internal professional and internal semi-professional evaluation subjects.This classification may help to optimize the power structure of kindergarten quality evaluation.

kindergarten education;quality evaluation;evaluation subjects;classification

G617

A

1004-4604（2015）03-0022-04

*本文為江蘇省社會科學(xué)基金項目“省級政府統(tǒng)籌下教育管辦評分離改革路徑與制度設(shè)計研究”（項目批準(zhǔn)號：14JYB002）和江蘇省教育廳委托課題“省級政府統(tǒng)籌主導(dǎo)下教育管辦評分離改革研究”（課題編號：20140422）的研究成果之一。

**通訊作者：張世義，E-mail：zhangshiyi159@163.com