管雪梅，王立明

（1.酒泉職業(yè)技術學院，甘肅 酒泉 735009；2.酒泉市教育局，甘肅 酒泉 735000）

西部生態(tài)移民區(qū)教師發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查研究
——以甘肅省酒泉市為例

管雪梅1，王立明2

（1.酒泉職業(yè)技術學院，甘肅 酒泉 735009；2.酒泉市教育局，甘肅 酒泉 735000）

為進一步了解西部生態(tài)移民區(qū)教師發(fā)展現(xiàn)狀，選取甘肅省酒泉市下轄45所學校326名教師進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)移民區(qū)教師整體工作狀況良好，薪酬及生活水平較低，整體專業(yè)發(fā)展滯后，職業(yè)認同感較好。因此，政府、學校、教師都需要立足實際，著眼發(fā)展，共同發(fā)力，以實現(xiàn)教師專業(yè)提升和教學質(zhì)量提高。

西部；生態(tài)移民區(qū)；教師發(fā)展

西部生態(tài)移民區(qū)教師隊伍發(fā)展因受自然環(huán)境、地域、文化、教育對象等因素影響，較其他地區(qū)教師具有特殊性。本文以甘肅省酒泉市生態(tài)移民區(qū)為例，從教師基本情況、工作及生活狀況、專業(yè)發(fā)展、職業(yè)認同等方面對移民區(qū)教師發(fā)展現(xiàn)狀進行調(diào)研。甘肅省酒泉市移民區(qū)建設始于1983年，甘肅省委、省政府開展“兩西”建設，把以定西為代表的中部干旱地區(qū)和南部高寒陰濕地區(qū)20多個縣的部分貧困人口遷移到河西地區(qū)，形成了“兩西移民”。20世紀90年代，隨著疏勒河農(nóng)業(yè)綜合開發(fā)項目和引洮工程九甸峽庫區(qū)移民安置項目的實施，又將隴南、定西、臨夏、甘南4個市州11個縣的部分貧困人口有計劃、有組織地遷移到疏勒河流域灌區(qū)內(nèi)，形成了“疏勒河項目移民”及“九甸峽庫區(qū)移民”［1］。加上通過投靠親友、打工務農(nóng)等方式遷入定居的非計劃移民，至2011年，酒泉市移民總數(shù)達到15.51萬人，占全市農(nóng)村總人口的24%。

1　研究樣本分析

本研究主要討論生態(tài)移民區(qū)教師工作生活現(xiàn)狀及在發(fā)展過程中存在的困難。為充分了解這些情況，我們抽取了甘肅省酒泉市下轄玉門市和瓜州縣11個移民鄉(xiāng)鎮(zhèn)45所學校（玉門市7所，瓜州縣38所）的350名教師，進行問卷調(diào)查。共發(fā)放收回有效問卷326份，有效率93%，并利用Excel表格進行統(tǒng)計分析。同時，選擇部分教師進行訪談，進一步了解移民區(qū)教師工作生活、專業(yè)發(fā)展情況。

2　結果分析

2.1移民區(qū)教師基本情況（見表1）

表1　移民區(qū)教師基本情況

此次調(diào)研分布面廣，囊括了不同學校、學科、年齡段教師。從職稱結構上看，我國教師隊伍中高級職稱教師應占15%左右，中級職稱占45%左右，初級職稱占40%左右，還有一定比例的特級教師，這樣的職稱結構才能夠形成良好的學術梯隊［2］。從調(diào)研數(shù)據(jù)可知，移民區(qū)學校中高級職稱教師嚴重不足，其中高級職稱教師僅占1%，中級占15%，職稱比例不合理，教師隊伍建設方面還有所欠缺。

教齡對于教師的專業(yè)成長有著顯著影響。休伯曼等人的教師職業(yè)生命周期論認為，教齡5年及以下教師處于專業(yè)化成長期，6～15年教師處于適應創(chuàng)新期，16～25年教師處于穩(wěn)定期，25年以上教師處于衰退期［3］。從調(diào)研數(shù)據(jù)中，我們看到移民區(qū)5年以下教齡教師占66%，超過了一半，說明移民區(qū)教師總體處在成長期，中青年教師占很大比例。

2.2移民區(qū)教師工作及生活狀況

教師任教學科與所學專業(yè)是否一致，對其教育教學、專業(yè)發(fā)展均有一定影響。在移民區(qū)326名教師中，136名任教學科與所學專業(yè)不一致，占42%，接近一半?？梢娙谓虒W科與專業(yè)不符現(xiàn)象在移民區(qū)教師中很普遍，這也直接導致移民區(qū)教師跨專業(yè)、跨學科授課現(xiàn)象嚴重。問卷顯示，有75%的教師同時承擔2門甚至3門及以上學科教學任務，其中有的為相近學科，如音樂和美術，物理和化學；有的跨度很大，如英語和數(shù)學，物理和政治，甚至還有同時教授物理、歷史、政治3門跨度較大的課程。小學教師更是包班授課，即一名教師承擔某一班級的語文、數(shù)學、英語、音樂、體育、美術全部課程，這也與移民區(qū)教師工作量大、教學任務重相一致（見圖1）。

圖1　移民區(qū)教師承擔課程情況

在對移民區(qū)教師周工作量（周課時數(shù)+行政工作量及其他）調(diào)查中，周課時數(shù)在22課時以上的教師有104名，占32%，16～22課時的有103名，占32%，9～15課時的有86名，占26%，9課時以下的僅有33名，占10%。這其中還不包括早晚自習、校園勞動等工作任務，說明移民區(qū)教師整體工作量較大，教學任務較重。

生活方面，我們重點對移民區(qū)教師的工資收入、福利待遇進行調(diào)查，其中，月工資在3 000元以上的教師占26%，工資在2 600～3 000元之間的占48%，2 000～2 500元之間的占21%，僅有5%的教師工資不足2 000元，這與當?shù)仄渌r(nóng)村學校一致。在福利待遇方面，教師普遍反映低于當?shù)仄渌麑W校。問卷顯示，除工資外，移民區(qū)教師各種福利（現(xiàn)金、實物）在500元以上有18人，占6%；200～500元的有61人，占19%；200元以下的有141人，占43%；另有106人無年福利占33%（見圖2）。在工作生活滿意度上，僅有2%的教師對目前的工作生活非常滿意，19%的教師表示滿意，15%的教師基本滿意，有64%的教師不滿意。說明移民區(qū)教師薪酬及福利待遇整體偏低，教師滿意度較低，教師的付出與所得有一定差距。

圖2　移民區(qū)教師福利待遇情況

2.3移民區(qū)教師專業(yè)發(fā)展情況

問卷中有34%的教師充分認識和肯定了專業(yè)發(fā)展的重要性，但是受移民區(qū)主客觀條件限制，仍有24%的教師認為“很難實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”，有9%的教師認為“反正也不會下崗，工作干得湊和就行”，有近10%的教師認為“學生基礎差，沒有發(fā)展也能應付”（見圖3）。

圖3　移民區(qū)教師對專業(yè)發(fā)展的看法

受此影響，在專業(yè)學習上，僅有53%的教師選擇“經(jīng)常（每天和經(jīng)常）進行專業(yè)學習”，36%的教師選擇“偶爾進行專業(yè)學習”，甚至還有11%的教師選擇“從來不進行專業(yè)學習”。在購買、借閱教學理論書籍和專業(yè)書籍方面，僅有12%的教師選擇“經(jīng)?！保?5%的教師選擇“偶爾”，還有33%的教師選擇“從不”。而在教育教學知識掌握上，有62%的教師自我評價較好，30%的教師評價一般，2%的教師評價不好，僅有6%的教師評價很好。由此可以看出，移民區(qū)學校教師雖然有著良好專業(yè)學習期望，但受環(huán)境條件、家長觀念、學生情況等因素影響，自身專業(yè)學習比較滯后，用于專業(yè)學習的時間、閱讀的專業(yè)書籍都較少，自我評價總體不高。

在教育教學改革及教科研（論文和課題）方面，10%的教師有進行教學改革的想法和嘗試，但不知如何進行；70%的教師有過嘗試，但效果不理想；僅有20%的教師嘗試后認為效果不錯（見圖4）。48%的教師認為參與科研、撰寫論文非常必要，能積極參與；37%的教師認為雖然很有必要，但自己沒有時間參與；9%的教師則認為雖然很重要，但自己不知如何進行研究；也有6%的教師認為這純粹是形式主義，不會有什么效果，沒必要參與。而進行教改科研的驅動因素，排序依次是評定職稱需要、習慣化追求、其他及攀比和面子，分別占到41%、39%、14%及6%。在對教師近3年發(fā)表或獲獎學術論文（著作）調(diào)查中，僅有7%的教師發(fā)表了3篇及以上論文，15%的發(fā)表了2篇及以上，其余78%為1篇或沒有發(fā)表論文。可見，移民區(qū)學校教師在教育研究方面明顯存在改革意識不強、能力薄弱問題，缺乏自我成長的內(nèi)在動力。

圖4　移民區(qū)教師教育教學改革情況

在教師培訓方面，33%的教師認為目前最大的問題是“沒有培訓機會”“培訓效果不佳”。究其原因，30%的教師認為教學任務重，沒有培訓機會；26%的認為培訓時間少，效果不佳；19%的認為經(jīng)費不足；還有12%的教師認為培訓方式、內(nèi)容與個人專業(yè)發(fā)展需求不匹配（見圖5）。教師認為培訓最需要改進的依次是：拓寬培訓渠道、豐富培訓形式、加大經(jīng)費投入、擴大培訓范圍、公平培訓機會、深化培訓成果、完善培訓制度等。反映出移民區(qū)教師培訓工作總體缺陷較多，教師滿意程度較低。

圖5　移民區(qū)教師培訓工作存在問題的原因

2.4移民區(qū)教師職業(yè)認同情況

教師職業(yè)認同感是指教師能從心底接受教師職業(yè)，并能對教師職業(yè)的各個方面做出積極感知和正面評價，從而愿意長期從事教師職業(yè)的主觀心理感受［4］。職業(yè)認同感是教師成長的內(nèi)驅力，是從事教師職業(yè)的心理基礎，在影響教師工作的同時，對教師專業(yè)發(fā)展也起著重要作用。在對教師入職原因調(diào)研中，45%的教師是緣于對教師職業(yè)的熱愛，4%的教師是因為工資待遇好、穩(wěn)定，4%的是因為社會聲譽高，還有47%的是由于其他原因。在對目前職業(yè)發(fā)展?jié)M意度上，57%的教師選擇滿意或較為滿意，37%的選擇一般，僅有6%的選擇不滿意。說明移民區(qū)教師對自身職業(yè)有較好的認同感，滿意度較高，這也為移民區(qū)教育發(fā)展奠定了良好基礎。

在對未來職業(yè)規(guī)劃調(diào)查中，77%的教師選擇愿意調(diào)往城市學校，17%的教師選擇了在哪兒都一樣，僅有6%的教師選擇了隨便和不愿意調(diào)動，說明移民區(qū)教師因為環(huán)境、生活條件等諸多原因，選擇調(diào)動的意愿很強烈（見圖6）。在對職業(yè)重新選擇上，排序依次是收入更好的工作、社會地位更高的工作、繼續(xù)做教師、其他，分別占到36%、29%、23%、12%，呈現(xiàn)出明顯的分化，說明了教師的矛盾和猶豫心態(tài)。

圖6　移民區(qū)教師未來職業(yè)規(guī)劃

3　建議

3.1配齊師資數(shù)量，優(yōu)化學科結構

通過調(diào)查，我們了解到酒泉市移民區(qū)教師整體工作狀況良好，對目前的工作、學習、生活條件、學校情況基本滿意，這為教育教學工作的順利開展奠定了良好基礎。同時發(fā)現(xiàn)，盡管2006年、2009年、2012年政府專門為移民區(qū)組織教師招考，但教師數(shù)量仍然不足，工作負荷較大，教學任務繁重，所授課程與所學專業(yè)不一致及一名教師承擔多門學科教學任務現(xiàn)象較普遍。這既不利于教師自身專業(yè)發(fā)展，也影響移民區(qū)教育教學質(zhì)量提高。因此，各級政府和教育行政部門要進一步加大工作力度，對移民區(qū)學校師資力量進行科學、有效補充，逐步增加教師數(shù)量，合理調(diào)整學科結構，推動教師隊伍向科學化、專業(yè)化方向發(fā)展，從而不斷滿足教育教學需要。

3.2改善工作環(huán)境和生活待遇

移民區(qū)教師對當?shù)亟逃暙I較大，但其經(jīng)濟地位并沒有得到相應提升。走訪中，我們了解到移民區(qū)教師因離家較遠只能住校，而學校居住條件普遍較差，缺乏必要的生活設施，學校既無食堂又無暖氣。這種艱苦的生活環(huán)境直接影響教師從教信心和隊伍穩(wěn)定性，導致教師調(diào)動頻繁。此外，由于工資之外的津貼補助少之又少，甚至沒有，加上教學重擔、家庭責任、教育對象等多種因素影響，移民區(qū)教師整體工作動力不足，熱情不高。因此，在工作量適度的前提下，應對移民區(qū)教師給予一定的津貼補助或將現(xiàn)有標準提高，使其所得薪酬與付出勞動趨于平等，激發(fā)教師工作熱情和積極性。同時，在職稱待遇、評優(yōu)晉級、培訓進修等方面也應有傾斜和照顧性政策，以保證移民區(qū)教師能勞有所得、安心從教。

3.3重視培訓工作，促進中青年教師成長

移民區(qū)中青年、非師范類教師居多，但缺乏有效的培訓和指導，教師專業(yè)發(fā)展相對滯后。年輕教師過早進入職業(yè)倦怠期，缺乏對工作應有的熱情和使命感，對教師職業(yè)認同處在淺層次的物質(zhì)階段。究其原因，主要是培訓工作缺乏系統(tǒng)性、有效性和科學激勵機制。地方教育行政部門和學校要積極爭取機會、創(chuàng)造條件，針對移民區(qū)教育實際情況開展系統(tǒng)培訓，對教師專業(yè)知識薄弱環(huán)節(jié)進行針對性改善。教師自身也應該主動學習，勤奮鉆研，不斷掌握各種專業(yè)知識，并在教學過程中學以致用，將專業(yè)知識轉化為專業(yè)能力。對新入職的教師，要注重教育政策法規(guī)、師德師風、從教規(guī)范等方面的培訓，有經(jīng)驗的教師要充分發(fā)揮“傳幫帶”作用，言傳身教，耐心細致地幫助新教師提高專業(yè)知識水平。關于移民區(qū)教師培訓工作，一方面，培訓組織部門要將名額有計劃地分配給非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，有意識地讓其與老教師、優(yōu)秀教師一起接受培訓，營造一個良好的成長環(huán)境；另一方面，學校管理者要了解教師的個人特質(zhì)，發(fā)揮其獨特的教學優(yōu)勢，促使其能形成自己的教學風格，提高教學能力，早日成為移民區(qū)學校教師的中堅和骨干。

［1］魏奮子，李含琳，王悅.貧困縣教育移民的政策意義和可行性研究［J］.人口與經(jīng)濟，2007（3）：7-12.

［2］朱成良.加強義務教育師資隊伍建設的幾點思考［J］.中小學教師培訓，1994（1）：43-45.

［3］賀斌.國外教師專業(yè)發(fā)展階段理論簡介［J］.青年教師學報，2007（5）：115-117.

［4］Beijaard D，Verloop N，Vermunt J D.Teacher’s perceptional identity：An exploratory study from a personal konwledge perspective［J］.Teaching and Teacher Education，2000（16）：749-764.

G451.2

A

1671-1246（2015）15-0118-04

2012年度教育部人文社會科學研究一般項目“甘肅生態(tài)移民教育相關問題實踐探索與研究——以酒泉市為例”（12YJC880024）