高 瑛 許 瑩

(東北師范大學(xué)，長(zhǎng)春 130024)

我國(guó)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性思維能力培養(yǎng)模式構(gòu)建*

高 瑛 許 瑩

(東北師范大學(xué)，長(zhǎng)春 130024)

培養(yǎng)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的批判性思維能力已經(jīng)在外語(yǔ)界達(dá)成共識(shí)，成為亟待解決的問(wèn)題。本文在梳理國(guó)內(nèi)外批判性思維能力培養(yǎng)相關(guān)研究基礎(chǔ)上，評(píng)析國(guó)外有影響力的4種培養(yǎng)模式。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)社會(huì)文化和外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)科特點(diǎn)，嘗試構(gòu)建“三位一體”外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性思維能力培養(yǎng)模式。

批判性思維；外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)；培養(yǎng)模式

1 引言

批判性思維是創(chuàng)新思維的先決條件，對(duì)教育、經(jīng)濟(jì)、民主的發(fā)展具有至關(guān)重要的作用(彼得·費(fèi)希萬(wàn)等 2009)。批判性思維是根據(jù)思維元素和標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)熟練分析、評(píng)估和重建進(jìn)行自我引導(dǎo)、監(jiān)督、修正以提高思維品質(zhì)的能力(Paul, Elder 2008)。人的批判性思維能力存在個(gè)體差異，但可以培養(yǎng)；其培養(yǎng)應(yīng)關(guān)注文化差異和學(xué)科特點(diǎn)，因此有必要對(duì)其開(kāi)展本土化和學(xué)科化的研究(高瑛 許瑩 2014)。

我國(guó)《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(2000)在“教學(xué)原則”中明確提出，“專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中要有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問(wèn)題等多種思維能力以及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決難題等創(chuàng)新能力。在教學(xué)中要正確處理語(yǔ)言技能訓(xùn)練和思維能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的關(guān)系，兩者不可偏廢”。但由于課程設(shè)置、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法等存在種種不利于思維能力培養(yǎng)的問(wèn)題，導(dǎo)致外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生思辨缺席，因此，學(xué)界呼吁從重語(yǔ)言技能轉(zhuǎn)變到重思維、重認(rèn)知功能，加強(qiáng)高層次思維能力培養(yǎng)(文秋芳 周燕 2006，黃源深 2010)。可見(jiàn)，我國(guó)外語(yǔ)界已意識(shí)到思維能力培養(yǎng)的重要性，但這些認(rèn)識(shí)還基本停留在認(rèn)識(shí)層面，對(duì)于如何培養(yǎng)，國(guó)內(nèi)研究還處于嘗試階段。探索批判性思維能力培養(yǎng)模式是實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的前提條件。本文嘗試在綜合分析國(guó)內(nèi)外批判性思維能力培養(yǎng)研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，借鑒已有的理論框架，結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)科特點(diǎn)與我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，從多角度出發(fā)構(gòu)建“三位一體”外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性思維能力培養(yǎng)模式。

2 國(guó)內(nèi)外批判性思維能力培養(yǎng)研究述評(píng)

早在1954年，就有學(xué)者開(kāi)始探索如何通過(guò)課程和教學(xué)策略提高批判性思維技能。20世紀(jì)70年代，部分學(xué)者嘗試通過(guò)課堂教學(xué)策略的改變提高學(xué)生的批判性思維能力，但由于概念界定模糊且與其它認(rèn)知能力相混雜，專(zhuān)門(mén)針對(duì)批判性思維的教學(xué)探討較少(McMillan 1987)。20世紀(jì)80年代，美國(guó)相關(guān)決策和報(bào)告開(kāi)始強(qiáng)調(diào)批判性思維，規(guī)定大學(xué)教育的核心目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)高層次技能。不少學(xué)者結(jié)合批判性思維的概念建構(gòu)，從課程設(shè)置、教學(xué)方法策略等角度探討批判性思維能力培養(yǎng)模式，概括其過(guò)程和特點(diǎn)，提出一系列步驟和方法(Paul 1995，Halpern 1998，Bailin 1999)。此外，大量研究通過(guò)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、方法策略等探究促進(jìn)批判性思維發(fā)展的因素，但受時(shí)間長(zhǎng)短、樣本數(shù)量和測(cè)量工具的影響，其教學(xué)效果并不明顯，研究發(fā)現(xiàn)也不盡一致，沒(méi)有形成統(tǒng)一的批判性思維教學(xué)模式(McMillan 1987，Tiruneh et al. 2014)。隨著強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)理念的發(fā)展以及多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，批判性思維教學(xué)研究得到不斷發(fā)展，主要包括對(duì)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)方法與策略以及評(píng)估方式的探討。

2.1 教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容

Paul和Elder(2008)指出批判性思維教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)擅于提問(wèn)、收集信息、根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)作評(píng)判、思維開(kāi)闊、能有效溝通和解決問(wèn)題的思維者。在教學(xué)實(shí)踐中，基于Bloom(1956)對(duì)教育目標(biāo)的認(rèn)知層級(jí)模型和其修訂版，批判性思維教學(xué)目標(biāo)被細(xì)化為培養(yǎng)學(xué)生的分析、整合、評(píng)價(jià)能力或分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力，在課堂教學(xué)中體現(xiàn)為可操作、清晰、定位于結(jié)果性和表現(xiàn)性行為的具體目標(biāo)(Duron et al. 2006)。此外，批判性思維培養(yǎng)的另一個(gè)目標(biāo)是提高學(xué)生元認(rèn)知和批判性思維技能轉(zhuǎn)移能力(Halpern 1998)。

有學(xué)者認(rèn)為批判性思維培養(yǎng)可脫離學(xué)科內(nèi)容，設(shè)計(jì)專(zhuān)門(mén)的課程或與通識(shí)課、邏輯課相結(jié)合，多數(shù)則指出知識(shí)與技能相輔相成，思維培養(yǎng)應(yīng)與學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合。但研究發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)門(mén)用以提高批判性思維能力的課程效果不明顯，而跨學(xué)科的課程有利于思維發(fā)展。其中，寫(xiě)作、歷史、自然科學(xué)、女性研究、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)和倫理研究等與批判性思維的自我報(bào)告提升呈正相關(guān)，且邏輯、人文和自然理工科相結(jié)合的通識(shí)課或各學(xué)科知識(shí)整合的課程更利于批判性思維的提高(Tsui 1999)。在具體教學(xué)內(nèi)容上，有學(xué)者指出應(yīng)選用與現(xiàn)實(shí)相關(guān)、富有挑戰(zhàn)性、有深度的內(nèi)容或議題，并在必要時(shí)涉及批判性思維相關(guān)概念(Halpern 1998，彼得·費(fèi)希萬(wàn)等 2009)，應(yīng)盡可能銜接學(xué)生的先驗(yàn)知識(shí)、學(xué)科理論和實(shí)踐知識(shí)，充分調(diào)動(dòng)其語(yǔ)言、感知覺(jué)和想象力，激發(fā)其興趣(Greenlaw, DeLoach 2003)。

2.2 培養(yǎng)方法與策略

常見(jiàn)的教學(xué)方法有一般教學(xué)法、融入式教學(xué)法、沉浸式教學(xué)法和混合式教學(xué)法，其中，融入式或沉浸式教學(xué)法更受青睞(Tiruneh et al. 2014)。有學(xué)者提倡更新傳統(tǒng)教學(xué)理念，以學(xué)生為中心，綜合考慮其認(rèn)識(shí)論、興趣等，折中采用多種教學(xué)方法(Pithers, Soden 2000)。

教學(xué)策略主要分直接和間接兩種，前者指明確介紹批判性思維的概念知識(shí)后，再進(jìn)行思維技能練習(xí)等活動(dòng)(支架式教學(xué)和小組討論等)；后者指不明確強(qiáng)調(diào)批判性思維，直接采用提問(wèn)、概念圖等方法；直接教學(xué)策略比間接教學(xué)策略效果明顯(Tiruneh et al. 2014)。此外，蘇格拉底發(fā)問(wèn)式教學(xué)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)法、小組協(xié)作學(xué)習(xí)以及利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等新型教學(xué)策略也相繼出現(xiàn)。Ennis(2011)提出21項(xiàng)具體策略，如恰當(dāng)提問(wèn)激發(fā)學(xué)生反思、推理，常問(wèn)有爭(zhēng)議性的問(wèn)題，留足思考時(shí)間，及時(shí)正面反饋等。Paul等(1990)提出針對(duì)技能和情感特質(zhì)的35項(xiàng)具體教學(xué)策略，如提煉概括、判斷信息可信度、提關(guān)鍵問(wèn)題、批判性聽(tīng)讀等，為教學(xué)方案和課堂設(shè)計(jì)提供指導(dǎo)方案。

2.3 評(píng)估方式

目前廣泛使用的測(cè)量工具包括《加利福利亞批判性思維技能測(cè)量量表》、《恩尼斯-韋爾批判性思維作文測(cè)驗(yàn)》、學(xué)生自我報(bào)告、以及Greenlaw和DeLoach(2003)的批判性思維層級(jí)劃分工具等。有學(xué)者指出，在教學(xué)中，評(píng)估方式應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況一致，重視學(xué)習(xí)過(guò)程而不是指導(dǎo)過(guò)程；采用持續(xù)性的形成性評(píng)價(jià)；制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，用以指導(dǎo)和評(píng)估整個(gè)教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生通過(guò)概念圖、日志、文件夾、寫(xiě)信等定期反思學(xué)習(xí)過(guò)程(李莉文 2011)。

近些年，我國(guó)學(xué)者也對(duì)培養(yǎng)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生批判性思維能力進(jìn)行著嘗試，研究?jī)?nèi)容包括學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作中的文獻(xiàn)引用行為(余國(guó)良 2007)、文獻(xiàn)閱讀與評(píng)價(jià)課(文秋芳 2008)、翻譯教學(xué)中的錯(cuò)誤分析模式、案例分析法(余國(guó)良 2010)、英語(yǔ)寫(xiě)作測(cè)評(píng)模式改革(李莉文 2011)等。研究表明，國(guó)內(nèi)的批判性思維能力培養(yǎng)多基于具體的某項(xiàng)技能教學(xué)，如翻譯、寫(xiě)作等，沒(méi)有將批判性思維能力有針對(duì)性地納入到外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)體系中，且學(xué)校和院系缺乏對(duì)教學(xué)者在批判性思維培養(yǎng)方面的有效指導(dǎo)和全方位支持，影響培養(yǎng)過(guò)程的落實(shí)。批判性思維能力培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期復(fù)雜的過(guò)程，不應(yīng)只側(cè)重改變教學(xué)環(huán)節(jié)中的某些變量，應(yīng)考慮其整體過(guò)程(Tiruneh et al. 2014)。因而，從教學(xué)機(jī)構(gòu)、教學(xué)者和學(xué)習(xí)者等多角度考慮，構(gòu)建一個(gè)全面持續(xù)的批判性思維培養(yǎng)框架是學(xué)界亟待研究的課題。

3 相關(guān)培養(yǎng)模式評(píng)析

在批判性思維培養(yǎng)模式構(gòu)建中，Paul(1995)提出通過(guò)對(duì)話(huà)性、辯證性思維以及提問(wèn)讓學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)和生成合理的高層次思維和特質(zhì)，其模式概括出大致的培養(yǎng)方法，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，對(duì)后續(xù)培養(yǎng)模式的探究極具指導(dǎo)意義。Halpern認(rèn)為批判性思維培養(yǎng)應(yīng)包括激發(fā)認(rèn)知運(yùn)行傾向、認(rèn)知技能指導(dǎo)、技能轉(zhuǎn)移的結(jié)構(gòu)性訓(xùn)練和認(rèn)知練習(xí)，較全面地涵蓋了批判性思維概念的構(gòu)建(Halpern 1998：452-454)。Bailin等(1999)指出應(yīng)讓學(xué)生融入?yún)⑴c推理性評(píng)判的任務(wù)中，引導(dǎo)其積累智力資源，并提供激發(fā)批判性思維運(yùn)行的環(huán)境，突出具體領(lǐng)域和關(guān)鍵概念等資源的重要性，提出思維培養(yǎng)與知識(shí)內(nèi)容結(jié)合的新視角。Duron等(2006)提出批判性思維培養(yǎng)的5步驟模型：明確高層次思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，以提問(wèn)推動(dòng)教學(xué)、提倡主動(dòng)學(xué)習(xí)、監(jiān)督并優(yōu)化課堂教學(xué)、評(píng)估與反饋，為教學(xué)者提供較為切實(shí)的教學(xué)方案。針對(duì)外語(yǔ)教學(xué)，阮全友(2012)嘗試構(gòu)建英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生作為行動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)主體的身份以發(fā)展思辨能力的理論框架，其強(qiáng)調(diào)雙主體、面對(duì)面學(xué)習(xí)和在線(xiàn)交流相結(jié)合的思想具有一定的開(kāi)創(chuàng)意義。上述模型多側(cè)重批判性思維能力培養(yǎng)的教學(xué)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)某單方面作用。本研究結(jié)合上述理論模型，探究教學(xué)機(jī)構(gòu)、教學(xué)者、學(xué)習(xí)者三位一體的外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性思維能力培養(yǎng)模式。本模式重點(diǎn)借鑒以下4個(gè)培養(yǎng)模型。

3.1 批判性思維能力專(zhuān)業(yè)發(fā)展方案

Elder(2005)的批判性思維能力專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案(A Professional Development Mode)包括：營(yíng)造重視批判性思維的氛圍；爭(zhēng)取相應(yīng)機(jī)構(gòu)或行政的全方位支持；建立專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)，舉辦專(zhuān)業(yè)、定期、系統(tǒng)的相關(guān)培訓(xùn)；通過(guò)論壇、研討會(huì)等方式搭建交流、討論的平臺(tái)；把批判性思維與對(duì)師生和學(xué)校的測(cè)評(píng)、激勵(lì)融合。該模式為設(shè)立專(zhuān)門(mén)的批判性思維培養(yǎng)方案提供全面指導(dǎo)。在實(shí)踐層面上，PGCC(Prince George’s Community College)基于該方案成立了批判性思維學(xué)年和由每個(gè)學(xué)院任命的優(yōu)秀代表組成的批判性思維協(xié)會(huì)以引導(dǎo)、監(jiān)督各個(gè)學(xué)院的培養(yǎng)過(guò)程，同時(shí)，他們定期召開(kāi)研討會(huì)，專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程，提供相關(guān)教學(xué)指南和網(wǎng)絡(luò)資源，評(píng)比培養(yǎng)效果(Peirce 2005)。這一系列措施推動(dòng)、監(jiān)督教學(xué)者落實(shí)培養(yǎng)內(nèi)容，也為外語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)確定批判性思維培養(yǎng)方案提供了模板。

3.2 批判性思維與外語(yǔ)教學(xué)融合培養(yǎng)框架

Alnofaie(2013)的批判性思維與外語(yǔ)教學(xué)融合培養(yǎng)框架(a framework for incorporating critical thinking into EFL preparatory programmes)提出將批判性思維作為語(yǔ)言教學(xué)的一部分融入整個(gè)教學(xué)中。其主要觀點(diǎn)為：學(xué)院層面的批判性思維技能目標(biāo)應(yīng)與學(xué)校的保持一致，應(yīng)根據(jù)總目標(biāo)明確語(yǔ)言課程的具體批判性思維技能目標(biāo)，將其有針對(duì)性地融入到外語(yǔ)教學(xué)中，并且開(kāi)設(shè)額外的一般性思維技能課程，讓學(xué)生熟悉掌握相關(guān)概念以更好地轉(zhuǎn)移到其他領(lǐng)域。該框架規(guī)劃各層面各課程間的層次關(guān)系，突破傳統(tǒng)上只通過(guò)某一技能課來(lái)提高思維能力的局面，為如何將批判性思維培養(yǎng)有機(jī)整合到外語(yǔ)教學(xué)中提供了方向。但該框架沒(méi)涉及到思維傾向，對(duì)如何劃分各語(yǔ)言技能課程的批判性思維目標(biāo)也有待探究。

3.3 基于大學(xué)影響的學(xué)生學(xué)習(xí)效果理論模型

Terenzini等(1995)的基于大學(xué)影響的學(xué)生學(xué)習(xí)效果理論模型(a general conceptual mode of college influence on student learning)高度概括大學(xué)經(jīng)歷對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響過(guò)程(見(jiàn)圖1)：學(xué)生入學(xué)前的特質(zhì)會(huì)直接影響課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)效果，課堂學(xué)習(xí)、與課程相關(guān)的經(jīng)歷以及課外經(jīng)歷3者彼此關(guān)聯(lián)，也受到大學(xué)的類(lèi)別屬性、相關(guān)政策、校園文化等方面的影響，并共同作用于最終學(xué)習(xí)效果。Terenzini等(1995)通過(guò)對(duì)大學(xué)生入學(xué)前特質(zhì)加以控制，調(diào)查這3類(lèi)學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)認(rèn)知技能和情感態(tài)度的影響，發(fā)現(xiàn)課堂內(nèi)外的參與程度會(huì)對(duì)批判性思維發(fā)展產(chǎn)生重要影響，且課堂外的經(jīng)歷尤其是課后學(xué)習(xí)時(shí)間和課外閱讀量十分重要。根據(jù)該模型，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的批判性思維能力培養(yǎng)應(yīng)根據(jù)學(xué)生入學(xué)前特質(zhì)，通過(guò)課程設(shè)置、教學(xué)過(guò)程讓其在課程學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)中發(fā)展語(yǔ)言能力和高層次思維。

圖1 基于大學(xué)影響的學(xué)生學(xué)習(xí)效果理論模型 (Terenzini et al. 1995:26)

3.4 4層學(xué)習(xí)行為模型

Luke和Freebody(1999)的4層學(xué)習(xí)行為模型(The Four Resource Model)概括了學(xué)習(xí)者為提高讀寫(xiě)能力、文化素養(yǎng)以及批判性思維能力在學(xué)習(xí)過(guò)程中面對(duì)任何文本應(yīng)采取的行為。該模型從4層學(xué)習(xí)身份變更成4層學(xué)習(xí)行為，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)行為和與相應(yīng)社會(huì)文化一致的動(dòng)態(tài)過(guò)程(見(jiàn)表1)，其中文本包括涵蓋口頭語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)的印刷品、網(wǎng)絡(luò)、視頻等多種媒介資源。學(xué)習(xí)者激活語(yǔ)言圖式對(duì)相關(guān)資源的語(yǔ)言符號(hào)信息進(jìn)行解碼和意義生成，利用背景知識(shí)圖式理解、掌握文本的社會(huì)文化功能及其交互作用，并進(jìn)行批判性分析和評(píng)價(jià)。該模型勾勒出在信息爆炸的時(shí)代如何分析、評(píng)價(jià)、整合有價(jià)值的信息，為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提高目標(biāo)語(yǔ)文化素養(yǎng)和思維能力提供了可操作的方法。

表1 4層學(xué)習(xí)行為模型 (Luke, Freebody 1999:5)

4 “三位一體”外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性思維能力培養(yǎng)模式構(gòu)建

構(gòu)建我國(guó)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性思維能力培養(yǎng)模式涉及眾多因素，是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。既要符合批判性思維能力培養(yǎng)的客觀性和科學(xué)性，又要能體現(xiàn)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)科特點(diǎn); 既要借鑒國(guó)外學(xué)術(shù)界的理論成果，又要立足我國(guó)國(guó)情，體現(xiàn)中國(guó)文化和外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境特點(diǎn)，確保模式的可操作性。

4.1 模式構(gòu)建理?yè)?jù)

外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)決定技能訓(xùn)練是人才培養(yǎng)的重要組成部分。根據(jù)我國(guó)《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(2000), 英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)分為基礎(chǔ)階段和高年級(jí)階段?；A(chǔ)階段的主要教學(xué)任務(wù)是英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能訓(xùn)練，高年級(jí)的主要教學(xué)任務(wù)是繼續(xù)打好語(yǔ)言基本功, 學(xué)習(xí)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí), 進(jìn)一步擴(kuò)大知識(shí)面, 增強(qiáng)對(duì)文化差異的敏感性, 提高綜合運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。因此，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容有話(huà)題日?；?、口語(yǔ)化特點(diǎn)，模仿、記憶、重述是主要學(xué)習(xí)方法。但這樣的內(nèi)容對(duì)學(xué)生思辨水平缺乏挑戰(zhàn)，不利于其思辨能力的發(fā)展，學(xué)習(xí)方法也不利于提高學(xué)生的分析、推理、評(píng)價(jià)技能?？梢哉f(shuō)，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)科定位、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等都不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。因此，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)必須從培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)轉(zhuǎn)型、課程設(shè)置、教學(xué)方法與測(cè)試、教師發(fā)展、教材編寫(xiě)等方面進(jìn)行徹底的改革，以根治“思辨缺席”的頑疾(黃源深 2010)。

另一方面，如維果茨基所言，思維是一種社會(huì)活動(dòng)，最初在人與人之間共享，后逐漸內(nèi)化到個(gè)體身上。思維能力的形成是一種儒化(enculturation)過(guò)程，個(gè)人通過(guò)在某種文化內(nèi)觀察和生活，逐漸開(kāi)始采取某種行為和文化系統(tǒng)。中國(guó)的社會(huì)文化環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)和諧、統(tǒng)一、敬老尊師、等級(jí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)同等社會(huì)化過(guò)程，崇尚直覺(jué)、領(lǐng)悟、籠統(tǒng)的思維方式，一定程度上導(dǎo)致人們?nèi)狈?duì)權(quán)威、傳統(tǒng)、書(shū)本的批判、質(zhì)疑以及邏輯思維的發(fā)展(羅清旭 2002)。因此，培養(yǎng)批判性思維能力須打破傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)，改變傳統(tǒng)的教學(xué)文化，提倡懷疑精神，打破學(xué)生對(duì)書(shū)本和權(quán)威的迷信，建立起師生平等的探究式教學(xué)模式。而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要教學(xué)機(jī)構(gòu)(學(xué)校和院系)從整體上進(jìn)行定位和把握。

鑒于此，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性思維能力培養(yǎng)模式的構(gòu)建不僅涉及教學(xué)者和學(xué)習(xí)者，還應(yīng)該包括教學(xué)機(jī)構(gòu)。在這3個(gè)主體中，教學(xué)機(jī)構(gòu)搭建批判性思維培養(yǎng)的平臺(tái)，教學(xué)者落實(shí)培養(yǎng)過(guò)程，學(xué)習(xí)者是知識(shí)構(gòu)建和思維發(fā)展的主體。即，教學(xué)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)實(shí)施全方位的批判性思維能力培養(yǎng)方案，引導(dǎo)培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、師資培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型；教學(xué)者負(fù)責(zé)落實(shí)批判性思維概念以及多種培養(yǎng)方法策略，明確所教學(xué)科對(duì)應(yīng)的技能和傾向，有針對(duì)性地將批判性思維培養(yǎng)融入學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、方法及評(píng)估方式中，營(yíng)造民主、自由的思維型教學(xué)文化；學(xué)習(xí)者通過(guò)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方法，對(duì)課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)過(guò)程中接觸的語(yǔ)言文本進(jìn)行解碼、意義建構(gòu)、使用和分析評(píng)價(jià)，發(fā)展自身的外語(yǔ)能力、文化素養(yǎng)和思維能力。3者相互影響，行成一體化的動(dòng)態(tài)模式。教學(xué)機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)方案應(yīng)符合教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的實(shí)際，并適時(shí)作調(diào)整；教學(xué)者在教學(xué)機(jī)構(gòu)的支持下，利用培養(yǎng)方案和學(xué)校資源，探究適用于其課程和學(xué)生的有效批判性思維培養(yǎng)方法；學(xué)習(xí)者作為最終學(xué)習(xí)的主體，其學(xué)習(xí)效果受課堂教學(xué)、所修課程、課后學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)文化環(huán)境的共同作用(見(jiàn)圖2)。

圖2 “三位一體”外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性 思維能力培養(yǎng)模式

4.2 培養(yǎng)模式解析

4.21 教學(xué)機(jī)構(gòu)職能

教學(xué)機(jī)構(gòu)應(yīng)為培養(yǎng)過(guò)程提供全方位的支持。外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的目標(biāo)定位應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)能力、文化素養(yǎng)和思維能力。因此，應(yīng)適當(dāng)壓縮語(yǔ)言技能課程，增加專(zhuān)業(yè)知識(shí)課、人文通識(shí)課及思辨課程，如自然科學(xué)、歷史、法律道德、邏輯等。研究表明，知識(shí)整合類(lèi)的課程比同領(lǐng)域的常規(guī)課更能促進(jìn)批判性思維的發(fā)展(Terenzini et al. 1995，Tsui 1999)。同時(shí)，可以通過(guò)知識(shí)競(jìng)賽、百科文化盛宴、演講與辯論等方式激發(fā)學(xué)生廣泛閱讀，增加其課后學(xué)習(xí)時(shí)間，擴(kuò)大知識(shí)面。師資培養(yǎng)方面，可參照Elder(2005)的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案以及PGCC在實(shí)踐層面的具體做法，成立研究團(tuán)隊(duì)、開(kāi)設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程、舉辦研討會(huì)，引領(lǐng)教學(xué)者閱讀相關(guān)文獻(xiàn)、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、探究有效培養(yǎng)方法與策略，將定期考核納入教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

4.22 教學(xué)者角色

教學(xué)者應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，掌握相關(guān)概念和提升自身思維能力；根據(jù)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合所教課程和學(xué)生特點(diǎn)，明確具體學(xué)科的語(yǔ)言技能、文化知識(shí)、思維技能和傾向目標(biāo)；選取真實(shí)、深層次、具備系統(tǒng)性和邏輯性的內(nèi)容；采用討論、對(duì)話(huà)、合作學(xué)習(xí)、師生同伴互動(dòng)、以問(wèn)題為中心、課堂與在線(xiàn)學(xué)習(xí)相結(jié)合等新型教學(xué)方法策略，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生敢于分析、質(zhì)疑和推理，構(gòu)建開(kāi)放的思維課堂文化；引入形成性評(píng)價(jià)機(jī)制。

以寫(xiě)作教學(xué)為例，教學(xué)目標(biāo)可定為：學(xué)生能夠清晰、流利得體、深刻、有條理邏輯地分析、評(píng)價(jià)他人論點(diǎn)并構(gòu)建自己論點(diǎn)。在教學(xué)內(nèi)容上，除涉及寫(xiě)作方面的概念性知識(shí)，可引入哈佛大學(xué)公開(kāi)課等素材中富有爭(zhēng)議性、需邏輯推理的多樣話(huà)題。在教學(xué)方法與策略上，可采用過(guò)程教學(xué)法為主，結(jié)果、體裁教學(xué)法為輔；推薦書(shū)籍、網(wǎng)站、期刊等資源，引導(dǎo)學(xué)生查詢(xún)、收集相關(guān)背景知識(shí)；適當(dāng)示范，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)典型范文的形式、內(nèi)容進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)；引入生活實(shí)例，讓學(xué)生脫離本話(huà)題后也能擅于發(fā)現(xiàn)、分析問(wèn)題；借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)論壇，要求學(xué)生擴(kuò)大閱讀量，定期按興趣話(huà)題挑選材料在群論壇引發(fā)討論，撰寫(xiě)閱讀反饋。在評(píng)價(jià)方式上，打破命題作文的測(cè)試題型，增加批判性思維能力寫(xiě)作測(cè)試題型，如反駁他人觀點(diǎn)、識(shí)別邏輯錯(cuò)誤、綜述和評(píng)論，并明確考查的認(rèn)知分項(xiàng)技能和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)(李莉文 2011)；把課堂上和網(wǎng)上在線(xiàn)討論、反饋、評(píng)論以及創(chuàng)作過(guò)程中的寫(xiě)作文件夾定量化，納入系統(tǒng)化的評(píng)價(jià)體系。

4.23 學(xué)習(xí)者角色

在教學(xué)機(jī)構(gòu)和教學(xué)者營(yíng)建的批判性思維培養(yǎng)氛圍下，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念，意識(shí)到外語(yǔ)學(xué)習(xí)不單是學(xué)習(xí)語(yǔ)言。除了重視語(yǔ)言知識(shí)和技能(如語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)義等)的習(xí)得，學(xué)生還應(yīng)重視發(fā)展語(yǔ)用能力(言語(yǔ)風(fēng)格、社會(huì)文化功能、使用得體性等)以及分析評(píng)價(jià)能力(批判性分析、評(píng)價(jià)言語(yǔ)背后的態(tài)度，恰當(dāng)論證自己的觀點(diǎn))。同時(shí)，應(yīng)改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，在通過(guò)朗讀、閱讀、模仿等打好語(yǔ)言基本功的同時(shí)，增加課外閱讀量，嘗試自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，學(xué)習(xí)文化知識(shí)、提升思維能力，注重學(xué)習(xí)西方文化中的邏輯、抽象的思維方式，恰當(dāng)運(yùn)用理?yè)?jù)，培養(yǎng)自己敢于突破、挑戰(zhàn)、評(píng)價(jià)已有觀念，生成合理創(chuàng)新思想的能力。

5 結(jié)束語(yǔ)

深入開(kāi)展外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性思維能力培養(yǎng)模式研究是批判性思維理論研究的需要，也是解決我國(guó)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才“思辨缺席癥”的需要。本研究一方面借鑒和吸納國(guó)外優(yōu)秀研究成果，另一方面立足于我國(guó)國(guó)情，充分考慮中國(guó)社會(huì)文化特點(diǎn)和外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)科特點(diǎn)。本文構(gòu)建的“三位一體”外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性思維能力培養(yǎng)模式以提高學(xué)生的語(yǔ)言能力、文化素養(yǎng)和思維能力為目標(biāo)，將教學(xué)機(jī)構(gòu)的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案、教學(xué)者的教學(xué)實(shí)踐與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程融為一體，多角度設(shè)計(jì)長(zhǎng)效的培養(yǎng)框架，旨在全方位打造外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)批判性思維能力培養(yǎng)的教學(xué)文化與路徑，為教學(xué)實(shí)踐提供科學(xué)的、具有可操作性的方案與指導(dǎo)。

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【責(zé)任編輯孫 穎】

ConstructingaConceptualFrameworkfortheDevelopmentofForeignLanguageMajors’CriticalThinking

Gao Ying Xu Ying

(Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Improving students’ critical thinking ability has been the consensus and one of the research focuses in the field of foreign language education. After synthetically analyzing the literature concerning critical thinking intervention studies at home and abroad, this paper attempts to construct a conceptual framework for developing foreign language majors’ critical thinking ability with joint efforts of three dimensions (the language institute’s professional development program, instructors’ intervention and learners’ active learning process). This macro-framework is constructed on basis of four influential development modes, with consideration on characteristics of Chinese culture and the foreign language discipline.

critical thinking (CT); foreign language major; conceptual framework

H319.3

A

1000-0100(2015)02-0127-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.02.024

2014-09-18

*本文系教育部人文社科研究項(xiàng)目“基于學(xué)習(xí)者寫(xiě)作失誤的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教學(xué)模式研究”(14YJA740010)和吉林省社科基金項(xiàng)目“基于語(yǔ)料庫(kù)研究的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教學(xué)改革”(2014WY22)的階段性成果。