尹雪艷 李曉珍

(1.廣東外語外貿(mào)大學 南國商學院，廣州 510545;2.廣東外語外貿(mào)大學 英語教育學院，廣州 510420)

一、引言

根據(jù)商務部最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我國商務類高端人才缺口問題凸顯，比例和絕對數(shù)量呈上升趨勢。多項研究表明，商務英語能力已成為國家不可或缺的核心競爭力之一 (戴煒棟，吳菲，2010;文秋芳，等，2011;王立非，李琳，2011)，商務英語能力培養(yǎng)成為語言教育界炙手可熱的話題。

作為商務英語能力的主體和實踐者，專業(yè)教師是人才培養(yǎng)和學科建設的生力軍，其核心能力要素具有獨特性與典型性。本文擬以商務英語教師獨特能力要素為突破口，剖析商務英語教師核心能力及內(nèi)涵，從而實現(xiàn)這一范疇“下”、“上”、“縱”、“橫”多維度認知互動，為國際化創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供參考。

二、研究述評

“核心能力” (Core competence)概念早在20世紀90年代提出，指企業(yè)發(fā)展的核心競爭力 (Prahalad、Hamel，1990)。21世紀初，該概念為語言教育研究注入新活力。作為教師能力系統(tǒng)的核心部分，核心能力是教師發(fā)展的核心競爭力 (朱超華，2008)。量化分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)研究尚處于發(fā)展階段，內(nèi)容集中于能力結構和能力發(fā)展策略等宏觀層面。一般能力、教育能力和專業(yè)能力被視為教師能力核心結構的主要層次。近10年來，研究呈現(xiàn)縱深發(fā)展趨勢，能力結構從多角度 (吳一安，2005)細分為各種子項，知識和技能 (夏紀梅，2002;李潔，2006;寧虹;2010)，團隊復合能力 (王關富，張海森，2011)成為關注的焦點。

國外教師核心能力研究主要持3種觀點:(1)教師能力是一系列“可模仿的”、“獨立的”的實踐技能和行為(Pantic、Wubbels，2010)。(2)支配教師能力的是其思維過程 (Woods，1996)，教師認知成為研究首要因素;(3)注重教師對新信息的建構力;教師如何利用已知信息進行建構，發(fā)現(xiàn)和解決問題成為關注的焦點 (Kaufman，2004)。從結構上看，大多學者把教師能力視為其從事教學工作所具備的知識、技能及其價值觀的集合 (Shulman，1986;Debolt，1992;Westera，2001);核心能力被分解為專業(yè)能力、業(yè)務能力、教學能力和職業(yè)道德 (Shulman，2002)等主要維度;歐洲國際培訓、績效、教學標準委員會 (IBSPTI)把專業(yè)基礎，教學計劃與準備，教學方法與策略，評估與評價及教學管理作為評估教師能力的標準 (James，2007)。這些研究從不同視角分解、闡釋教師的核心能力結構，初步具有范疇化意識與思維，但上位范疇 (核心能力)與下位范疇 (各子能力項)之間缺少最重要的基本范疇;核心能力意識雖逐漸明晰，大多研究仍聚焦能力范疇邊緣，具有較大的局限性;提出認知語言學視角，卻未開展深入、可操作性研究。對商務英語教師能力獨特性研究甚少，核心能力范疇及內(nèi)涵研究匱乏;方法多以經(jīng)驗性思辨為主，結論缺乏理據(jù)性、系統(tǒng)性與可操作性，遠遠滯后于新學科發(fā)展與建設。

通過問卷、訪談，教師能力要素解構及再范疇化，重構商務英語教師核心能力范疇及內(nèi)涵，著重探討2個問題:第一，商務英語教師核心能力由哪些獨特要素構成?商務英語專業(yè)知識、學科教學技能和商務實踐能力在這一能力要素中是否具有典型性?第二，作為上位范疇，商務英語教師核心能力的基本范疇和下位范疇是什么?

三、研究方法

(一)研究對象

研究對象涉及中山大學等13所①高校商務英語本科專業(yè)的在校生及其任課教師。學生以一、二和三年級為主，教師以中級職稱為主，均為商務英語專業(yè)的專業(yè)課教師。

(二)研究工具

以問卷和訪談為主要研究工具，定量研究與定性研究相結合。對學生采取問卷調查，對教師進行深度訪談。調查問卷分3大部分:(1)5道單選題，調查學生學校層次、專業(yè)和年級等基本情況及對教師的滿意度;(2)8道選擇排序題:40個項目 (表1)②組成的利克特5級量表，按重要性依次賦值5分、4分、3分、2分和1分，調查教師核心能力維度。其中 (3)1個開放式問題。該問卷由研究人員設計，由界內(nèi)3名教授③修改與審核，信度 (Cronbach Alpha=.872)較高 (Field，2005)。問卷發(fā)放與回收程序嚴格規(guī)范。本研究共發(fā)放問卷815份，回收763份，其中有效問卷658份，占回收問卷的86.2%。訪談為半結構式面談，研究人員對商務英語教師能力維度、競爭優(yōu)勢、學科教學方法、人才培養(yǎng)模式、專業(yè)評價體系和學科前景進行深度訪談，平均時長約20分鐘，用錄音筆記錄并轉寫。訪談教師25人，高、中、初級職稱者比例1∶3∶1。最后用統(tǒng)計軟件SPSS17.0和AMOS17.0對調查結果進行實證分析，并范疇化。

四、核心能力范疇化及內(nèi)涵

(一)范疇化

范疇化是人類對事物進行分類的心智過程 (Ungerer＆Schimit，1996)，是建構范疇的基礎。范疇化是認知語言學研究的核心內(nèi)容之一。大量實驗研究表明，范疇內(nèi)部結構主要體現(xiàn)在橫、縱2個維度 (Rosch，1978)。橫向上，范疇成員由“家族相似性”聯(lián)系在一起，具有不同的典型性，其邊界具有模糊性;原型位于范疇結構的中心位置，與范疇成員共性最多 (Lakoff，1990)?？v向上，范疇表現(xiàn)為基本、上位和下位不同層級?；緦哟畏懂犑强筛兄懂牫蓡T相似外形的最高層次，是范疇成員經(jīng)常使用的名稱，并通過一個心理意象反映整個范疇 (藍純，2005)。

(二)核心能力要素及經(jīng)驗模塊建構

21位受訪教師認為商務英語能力是商務英語教師的核心競爭力，其能力要素具有獨特性。這些“獨特能力要素”包括“雙師”④意識和情感、專業(yè)知識面、跨文化商務溝通、談判力和實踐創(chuàng)新力等。為檢驗這些要素的真值性和普適性，必須對其進行了探索性因子分析 (KMO=0.782，P值0.000＜0.05)和單因素方差分析。首先從龐雜的調查變量中提取出5個有概念意義、彼此獨立性大的基礎變量(表1)，其次通過對比3組不同對象對要素性質認識的差異，剔除具有顯著性差異 (P＜0.05)特征的要素，從而去偽存真。最后進行驗證性因子分析并再范疇化，初步建構商務英語教師核心能力結構模型。研究表明，5個因子(表1)在商務英語教師核心能力范疇具有典型性。其中，商務英語專業(yè)知識、態(tài)度 (成份1)和學科教學知識 (成份5)作為教師的“知識基礎” (Shulman，1987)位居“知識”維度的核心。從性質上看，此類知識多為事實性和概念性知識。商務實踐技能 (成份2)、學科教學能力 (成份3)和英語語言技能 (成份4)共同凸顯教師的商務英語核心“技能”。與“知識”不同，“技能”注重知識“為何”及“如何”在實踐活動中應用。

值得注意的是，88%的受訪教師認為企業(yè)家精神是商務英語獨特情感之一。無論教師抑或其它商務英語實踐者，都應具備創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新精神和冒險精神，忠誠、寬容之心，談判、“結網(wǎng)”能力，鍥而不舍。這種獨特的個人素質、價值取向以及思維模式成為商務人顯著的精神特征?！扒楦小背蔀槁?lián)結“知識”與“技能”的獨特紐帶，對商務英語核心能力實現(xiàn)舉足輕重。企業(yè)家精神位于商務英語“情感”的中心?？偠灾?，“知識”、“技能”和“情感”在商務英語能力體系中具有不同的典型性 (尹雪艷，2014)，恰恰這些又是成功完成特定工作所必備的核心能力 (Parry，1998)。

方差分析進一步證實，“商務英語專業(yè)知識” (M=3.05，Sd=1.31)在教師“知識”范疇中居核心地位。該變量Levene統(tǒng)計量F值為0.183，p=0.908未達0.05的顯著水平，重點高校、普通高校和獨立學院的受訪者對此問題的看法無顯著差異 (p=0.228＞0.05)。教師“專業(yè)知識面廣”(M=3.15)比“精通某一領域”(M=2.75)更重要。受訪學生普遍要求教師能恰當融入“相關學科知識”(M=3.11，p=0.062＞0.05)，注重課堂互動 (M=3.24)與實踐，創(chuàng)造性誘導、啟發(fā)學生 (M=3.14)。其次，商務英語“技能”需求最強，體現(xiàn)在聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能 (M=3.17)和商務溝通能力 (M=3.15)2個主要范疇。教師“有效營造活躍的課堂氛圍”十分重要，但這絕不意味將課堂“娛樂化”(M=2.70)。“語言學科與經(jīng)、管、法等相關學科”(M=3.21)復合型教師和機智幽默型教師普遍受學生歡迎，嚴厲型 (M=2.46)教師普遍不被接受?？傊?，上述能力因子在商務英語教師核心能力范疇具有不同的典型性，通過“家族相似性”聯(lián)系在一起，共同位于“知識”、“技能”和“情感”范疇的中心。

表1 旋轉成份矩陣a⑤

為進一步檢驗商務英語知識、商務實踐技能和學科教學能力在教師核心能力要素中的典型性，作者以上述3個因子為潛在變量進行驗證性因子分析。結果表明，幾種主要的擬合指數(shù) GFI、AGFI、NFI、TLI均大于0.9，RMSEA小于0.05，CMIN/DF小于3(表2)，擬合度較好。這表明，上述3因子在教師核心能力范疇中具有典型性，共同構成這一能力模型的主要維度。

(三)再范疇化——核心能力理論模塊建構及內(nèi)涵

通過教師特殊能力因子解構，定量分析和再范疇化，作者重構了包括上位范疇、基本范疇和下位范疇的商務英語教師核心能力范疇體系 (表3)。其中，核心能力為上位范疇，元認知力和一般認知力為基本范疇，知識、體驗(技能)和監(jiān)控 (情感)3個維度構成對應下位范疇。

1.一般認知力

認知力是個體對信息加工的能力和過程，包括知識結構、選擇注意力、知覺、思維等 (張學民，等，2004)。Gagne(1984:377)從學習的結果視角將其概括為言語信息、技能和態(tài)度3個層面。言語信息實指用語言或言語表達的知識。作者結合Flavell(1979)研究，嘗試將認知力建構為2個范疇，即一般認知范疇和元認知范疇 (Metacognition)，前者包括個體的知識、技能和情感，后者統(tǒng)攝元認知知識 (Metacognitive knowledge)、元認知體驗 (Metacognitive experience)和元認知監(jiān)控 (Metacognitive regulation)。

表2 擬合指數(shù)摘要表

表3 核心能力范疇及內(nèi)涵

綜上研究，廣博的專業(yè)知識面及學科復合力位于商務英語知識范疇的核心。技能包括智慧技能和動作技能(Gagne，1984:385)，商務英語技能則表現(xiàn)為運用英語語言和商務知識進行商務實踐的能力，具有獨特性、復合性和發(fā)展性。情感體現(xiàn)為個體的價值觀、態(tài)度、意識形態(tài)和個性等 (Verloop，et al.2001)，企業(yè)家精神位于商務英語情感范疇的中心。從橫向看，專業(yè)知識、技能和情感構成商務英語核心能力范疇的家族成員，其邊界具有模糊性。從縱向看，一般認知力和元認知力是感知核心能力相似外形的最高層次。

2.元認知力及教學內(nèi)涵

“元認知”是對“認知的認知”。其中，元認知知識包括個體對自身 (1)學科知識、學科教學知識等“知識基礎”的認識;(2)教學目標、計劃、任務、策略、效果等“任務”的認識;(3)價值觀、態(tài)度、個性、動機和發(fā)展的認識。元認知體驗即個體對自身商務英語教學、科研、社會交際、商務實踐等體驗的判斷與感受，包括感知、記憶、思維、言語等不同層次多方面的體驗。元認知監(jiān)控則是對自身專業(yè)活動的計劃、控制、調節(jié)、評價和反思等，居核心地位。3種能力相互滲透、相互影響，共同構成商務英語元認知力。商務英語教師核心能力范疇化，其結果是系統(tǒng)、可操作的認知范疇，這對商務英語專業(yè)教學及人才培養(yǎng)具有啟示意義。首先，核心能力這一高度概括、抽象的概念具有基本、直接的認知意義。與復雜多樣的各子能力項相比，基本范疇是認識世界的最有力的工具。元認知力和一般認知能力是商務英語核心能力兩大基本范疇，高等學校商務英語專業(yè)應注重培養(yǎng)學生元認知知識、技能與監(jiān)控能力，以及商務英語情感、知識、技能等認知力，各能力培養(yǎng)具有層次性與等級性。

其次，元認知力培養(yǎng)更具典型性、復雜性與艱巨性。調查發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)商務英語專業(yè)大多強調學科知識與技能，商務英語情感及元認知力培養(yǎng)嚴重“缺位”。高等學校商務英語專業(yè)教學要求 (試行)(陳準民，王立非，2009)將扎實的英語基本功a、寬闊的國際視野b、專門的國際商務知識與技能c，掌握經(jīng)濟學、管理學和法學等相關學科的基本知識和理論d，具備較強的跨文化交際與較高的人文素養(yǎng)e，能在國際環(huán)境中熟練使用英語從事經(jīng)貿(mào)、管理、金融等領域的商務工作f的復合應用型人才作為培養(yǎng)目標⑥。其中，目標a強調英語語言基礎，c和d突出商務專業(yè)知識，b、e和f注重跨文化溝通等實踐技能和人文素養(yǎng)培養(yǎng)。值得注意的是，人文素養(yǎng)作為一個抽象的上位概念，與 (跨文化交際)技能這一具體能力子項 (下位范疇)相提并論，素養(yǎng)被知識化，素養(yǎng)中品質、情感、價值和精神等被邊緣化。事實上，除了學科知識與技能，商務情感與人文價值復合也是商務英語能力的獨特屬性。對這些能力的正確認知，對商務英語人才培養(yǎng)具有重要意義。

五、結論

通過調查問卷、訪談，基于方差分析和因子分析等定量研究，解構并重構了商務英語教師核心能力范疇及內(nèi)涵，分析了核心能力這一高度概括、抽象的概念被賦予基本、直接的認知意義。研究表明，商務英語能力是商務英語教師的核心競爭力，元認知力和一般認知能力共同構成商務英語教師核心能力基本范疇，二者具有層次性與等級性。前者統(tǒng)攝元認知知識、體驗和監(jiān)控，后者囊括商務英語情感、知識及技能。橫向上，元認知監(jiān)控和商務英語情感分別居核心地位，企業(yè)家精神、學科知識面和復合力及商務溝通技能位于一般認知范疇的中心。這一成果對商務英語國際化復合人才培養(yǎng)具有啟示意義。

注釋:

①中山大學、暨南大學、廣東外語外貿(mào)大學、廣東工業(yè)大學、廣東財經(jīng)大學、南方醫(yī)科大學、五邑大學、仲愷農(nóng)業(yè)工程學院、湛江師范學院、廣東技術師范學院、廣東外語外貿(mào)大學南國商學院、廣東培正學院和電子科技大學中山學院。

②粗體部分為預期理論模型量表(共13項)，括號內(nèi)為問卷模型變量編碼。限于篇幅，部分項目未列出。

③對外經(jīng)濟貿(mào)易大學王立非教授，廣東外語外貿(mào)大學周富強教授和浙江外國語學院李生祿教授。

④此處指同時具備教師資格和其它職業(yè)資格。

⑤表格中已去掉不在同一個因子中的因子負荷，以便讀者閱讀。

⑥“培養(yǎng)目標”中的字母序號、斜體及下劃線均由作者標注。

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