高艷

科學(xué)課，涵蓋著物質(zhì)科學(xué)、生物科學(xué)、地球與環(huán)境等領(lǐng)域的各種新鮮、奇妙的科學(xué)現(xiàn)象。它幫助孩子們把與生俱來的好奇心發(fā)展為學(xué)習(xí)科學(xué)的巨大動(dòng)力，鼓勵(lì)孩子們用科學(xué)的知識(shí)認(rèn)知周圍的花草樹木、雨雪云霧、衣食住行。然而，孩子們?cè)谡n堂上蹦出的各種關(guān)于“科學(xué)探究”的奇思妙想，總是讓老師措手不及。早有準(zhǔn)備的課堂主導(dǎo)者——老師，只能活生生掐斷孩子們的思維，轉(zhuǎn)而投入機(jī)械觀察、低效實(shí)驗(yàn)的課堂，這無疑會(huì)成為孩子們走進(jìn)科學(xué)殿堂的“負(fù)能量”。怎樣才能讓孩子們的思維在科學(xué)課堂中凝聚，積極參與，科學(xué)探究同一個(gè)未知世界呢？我想，這很大程度上離不開老師循序漸進(jìn)、目標(biāo)明確、基于實(shí)際、尊重學(xué)生的引導(dǎo)——課堂提問。

一、循序漸進(jìn)：?jiǎn)栴}要立足探究過程

小學(xué)生的認(rèn)知水平還處于具體運(yùn)算階段，孩子們開始具備邏輯思維和真正運(yùn)算的能力，但仍需憑借具體事物或形象進(jìn)行邏輯分類和認(rèn)識(shí)邏輯關(guān)系。因此，靈動(dòng)的課堂提問需要循序漸進(jìn)，立足探究過程。

在《水能溶解以下物質(zhì)》的課堂導(dǎo)入中，老師拋出問題：“同學(xué)們，你們知道什么是溶解嗎？”孩子們的認(rèn)知一知半解，但會(huì)很有信心地告訴你：“知道！”“你能試著用自己的語言解釋這個(gè)詞嗎？”靈動(dòng)的探究課堂變成了咬文嚼字的語文課，孩子們并不具備在脫離具體現(xiàn)象的情況下建立邏輯聯(lián)系的能力，又談何“概念建構(gòu)”呢？最終只會(huì)是老師絞盡腦汁，向孩子們“灌輸”溶解的具象概念，然后引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)不同物質(zhì)在水中的變化的探究。這樣，課堂導(dǎo)入一開始就偏離了“探究性學(xué)習(xí)“的主旨，孩子們?nèi)栽诒粍?dòng)學(xué)習(xí)，科學(xué)探究不過是流于表面的形式。

而如果在這節(jié)課中，讓孩子們先展開觀察實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)過程中指導(dǎo)孩子們注意觀察食鹽、沙、面粉在實(shí)驗(yàn)前、剛進(jìn)入水中和攪拌后的狀態(tài)并做好實(shí)驗(yàn)記錄，然后再通過實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象分析溶解的具象概念，課堂反響會(huì)好得多。在讓孩子們總結(jié)比較三種物質(zhì)的異同點(diǎn)時(shí)，孩子們會(huì)發(fā)現(xiàn)食鹽在水中消失不見了，沙子沉入杯底，面粉“好像”消失了。在此基礎(chǔ)上，孩子們可以通過“過濾是否有濾渣”的方法更準(zhǔn)確地判別物質(zhì)是否溶解。有了這一系列生動(dòng)具體的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象作為思維鋪墊，孩子們就不難發(fā)現(xiàn)溶解是指物質(zhì)在水中呈現(xiàn)溶液透明、沒有沉降、過濾無濾渣的現(xiàn)象，也為他們?cè)谙乱徽n中準(zhǔn)確理解溶解的概念埋下伏筆。

循序漸進(jìn)、基于探究的提問，不僅能幫助孩子更快地認(rèn)識(shí)科學(xué)概念，而且能讓孩子真正成為課堂的主人，可以很大程度上避免老師的牽引。

二、目標(biāo)明確：?jiǎn)栴}要指向任務(wù)的解決

生活中的很多奇妙現(xiàn)象都吸引著孩子們的目光，他們渴望得到解答，于是在課堂上，當(dāng)你提問：“關(guān)于……你有什么想了解的嗎？”大部分時(shí)候我們都忽略了，孩子們并不會(huì)按課本的編排進(jìn)行思維，不會(huì)把握單元、課堂重點(diǎn)，他們會(huì)很積極地提出自己的疑惑，而如果總是牽絆孩子們的思維，再強(qiáng)的探究欲望也會(huì)被扼殺在課堂里。

在《電》的單元第一課，我想讓孩子說說，關(guān)于電，你想了解些什么？孩子們的想法五花八門：電是怎么產(chǎn)生的？為什么會(huì)觸電？靜電是怎么回事？電的速度？電的計(jì)量單位是什么？什么是電磁鐵？電磁鐵的由來？……若根據(jù)教學(xué)重點(diǎn)，直接指出本節(jié)課的任務(wù)就是了解電的由來和靜電的產(chǎn)生，這樣做無疑忽略了大部分同學(xué)的想法。而如果老師引導(dǎo)孩子們對(duì)提出的問題進(jìn)行整理，順著單元知識(shí)的發(fā)展脈絡(luò)，按照探究順序逐層遞進(jìn)，將孩子們的疑問保留，每節(jié)課都以一個(gè)或幾個(gè)問題作為課堂任務(wù)，這樣既保留了學(xué)生的探究興趣，又完成了教材中的重難點(diǎn)要求。另外一些課本中沒有涉及的問題，可以作為單元知識(shí)拓展展開交流，既拓寬了學(xué)生的視野，也有助于維持學(xué)生探究科學(xué)知識(shí)的積極性。孩子們?cè)谶@樣目標(biāo)明確、條理清晰的探究環(huán)境中，不僅能解決自己內(nèi)心的疑惑，還能構(gòu)建簡(jiǎn)單的知識(shí)體系，何樂而不為呢？

三、基于實(shí)際：?jiǎn)栴}要符合學(xué)生思維水平

學(xué)生的發(fā)散性思維是需要在現(xiàn)有科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展的，沒有知識(shí)基礎(chǔ)的發(fā)散思維就像沒有地基的“第八層”，是天馬行空的思維，也就沒有“科學(xué)”意義可言了?！哆\(yùn)動(dòng)起來會(huì)怎樣》的課時(shí)重點(diǎn)是了解人體的呼吸系統(tǒng)及基本功能。孩子們?cè)谶\(yùn)動(dòng)前和運(yùn)動(dòng)后分別測(cè)量呼吸和心跳，能很明顯地發(fā)現(xiàn)運(yùn)動(dòng)后的呼吸次數(shù)會(huì)增加?！盀槭裁催\(yùn)動(dòng)后我們的呼吸次數(shù)會(huì)增加呢？你能試著解釋嗎？”這樣的提問在課堂上不僅枯燥而且低效，孩子們還沒有完成對(duì)人體呼吸系統(tǒng)的知識(shí)構(gòu)建，又談何解釋呢？

換種方式，把“為什么運(yùn)動(dòng)后呼吸次數(shù)會(huì)增加呢？”作為大家的疑惑，稍后揭曉謎底會(huì)好得多?？梢詭ьI(lǐng)孩子們先對(duì)人體的呼吸系統(tǒng)形成認(rèn)識(shí)，基本了解呼吸是吸進(jìn)氧氣和呼出二氧化碳的過程。在這其中，孩子們會(huì)發(fā)現(xiàn)呼吸的作用是為人體提供氧氣，而運(yùn)動(dòng)導(dǎo)致呼吸次數(shù)增加是因?yàn)檫\(yùn)動(dòng)的時(shí)候，人體需要消耗大量的氧氣。有理論知識(shí)作地基，實(shí)驗(yàn)證據(jù)作框架，才能幫助學(xué)生建構(gòu)穩(wěn)健的思維框架，更利于孩子們思維的發(fā)展。

四、尊重學(xué)生：?jiǎn)栴}要在留給學(xué)生的空間解決

美國心理學(xué)家羅伊提出，課堂提問中需要留給學(xué)生思考的時(shí)間即等待時(shí)間。等待時(shí)間包括兩種：一是提出問題之后和叫學(xué)生回答問題之前間隔的時(shí)間；二是學(xué)生回答問題之后和教師作做反饋之前間隔的時(shí)間。一方面，孩子們對(duì)剛剛學(xué)習(xí)的新知識(shí)總是印象深刻，那么對(duì)于作為課堂回顧拋出的問題：“人體的呼吸系統(tǒng)包括哪些器官？”學(xué)生能夠很快做出反應(yīng)，這時(shí)可以縮短等待時(shí)間；而如果給出的問題是：“為什么運(yùn)動(dòng)后呼吸的次數(shù)會(huì)增加呢？”學(xué)生需要聯(lián)系呼吸系統(tǒng)的功能和相關(guān)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)信息，綜合考慮并進(jìn)行思維，這就需要較多的等待時(shí)間。另一方面，課堂中的提問并不都需要教師給出反饋意見，可以留有等待時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)；或者給予學(xué)生一些啟發(fā)或引導(dǎo)，這就能幫助他們更全面地闡述，也讓我們教師獲得了對(duì)學(xué)生理解知識(shí)有幫助的反饋和思考。

愛因斯坦曾說過：提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。未經(jīng)設(shè)計(jì)的課堂提問不僅會(huì)讓課堂呆板、壓抑，收不到良好的教學(xué)效果，還會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生的思維，讓本來不清晰的提問再次蒙上一層神秘面紗，云里霧里看不真切。作為科學(xué)課堂的引導(dǎo)者，我們應(yīng)該做的就是用靈動(dòng)的提問，讓學(xué)生的思維在課堂上綻放異彩！

【作者單位：昆山市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 江蘇】