邱紅渝 趙生美 左川 曾靜 岳榮錚

以團隊為基礎的學習（team based learning，TBL）模式是由美國大學教育學家于2002 年提出、初衷是應對學生人數增加帶來的教學壓力的一種教學模式[1]。TBL 強調自主學習，以團隊為單位，討論和相互學習，教師作為引導者。TBL評估系統(tǒng)包括三個方面：個人表現、團隊表現及個人對團隊的貢獻[1-2]。與以講授為基礎的傳統(tǒng)教學方法相比，TBL 更注重學生在教學中的參與度和知識運用。TBL 最早應用于一些醫(yī)學院校，在歐美醫(yī)學院校的主要課程中得到推廣[2-3]，但在中國醫(yī)學院校中的研究與應用尚處于嘗試階段[4-9]。泌尿系統(tǒng)整合課程結合泌尿外科和腎臟內科疾病，特點是知識點龐雜、整合性強，伴隨師資和課時相對不足[10]。傳統(tǒng)的教學方法通過理論知識集中講授，講解有系統(tǒng)性，但不利于鍛煉學生對疾病的診斷思維；隨著中國高校擴招，醫(yī)學生數量劇增，師資不足問題突出，在此背景下，強調自主學習和團隊學習的TBL 教學法也許能改善目前的狀況。TBL 將學生分成小組，通過小組成員的合作互助推進教學，在師資緊張的情況下，被證明是一種很好的解決辦法[11]。我們擬將TBL 引入泌尿系統(tǒng)整合課程教學，探討TBL 教學在泌尿系統(tǒng)整合課程中應用的可行性和價值。

1 資料與方法

1.1 一般資料

以班級為抽樣單元采用整群抽樣方法選取2020 年9月—2021 年2 月我校臨床醫(yī)學專業(yè)2016 級學生113 名為研究對象。四川大學華西醫(yī)院倫理委員會批準該研究的實施。計算機隨機數字表法分為兩組，TBL 組57 名（男學生31 名，女學生26 名），平均年齡（22.05±0.47）歲；對照組56 名（男學生29 名，女學生27 名），平均年齡（21.89±0.55）歲。兩組學生基本資料比較差異無統(tǒng)計學意義，P＞0.05。TBL 教學的亞組分組沿用學生前期課程中為期6 個月的TBL 分組，確保團隊成員彼此熟悉，分組規(guī)模為6～7 名/組。試驗組和對照組分別采用TBL 聯合LBL 教學和傳統(tǒng)的LBL 講授。

1.2 研究方法

采用相同全國高等醫(yī)學院校規(guī)劃教材（《泌尿系統(tǒng)整合課程》第一版，付平、魏強教授主編，人民衛(wèi)生出版社出版），課堂講授內容一致，考試形式一致。具體教學方法如下：泌尿系統(tǒng)整合講授課程完成后安排：（1）教學前準備階段：課前一周，教師講明課程安排，布置學生自學內容，明確TBL 亞組分組，準備病案選擇題（A2型題）以備個人基線測評、小組測評（30 題）和個人終點測評用（兩次終點測評各30 題），每套測評試卷經先驗評估確保試題難度一致。（2）教學階段：TBL 教學組：先進行30 min 個人基線測評（IRN-baseline），再進行45 min 小組討論和測評（GRN），接著進行60 min 教師組織下的組間討論和反饋總結，最后進行30 min 個人終點測評1（ITT1），并要求課后網上填寫小組成員互評表。對照組：先進行30 min 個人基線測評（IRN-baseline），教師講授復習泌尿系統(tǒng)疾病105 min，30 min 個人終點測評1（ITT1）。（3）教學延滯階段：一周后兩組均進行30 min 個人終點測評2（ITT2），并填寫調查問卷。

1.3 評價方法

教學結束后對學生進行教學效果和時間投入問卷調查，并對兩組學生各點測評成績、教學干預前后成績變化量進行比較和統(tǒng)計分析。

教學反饋調查問卷包括10 個條目，采用Likert 5 級評價方式打分（5 分非常同意，4 分同意，3 分一般，2分不同意，1 分非常不同意）。

1.4 統(tǒng)計學方法

運用SPSS 17.0 統(tǒng)計軟件包進行統(tǒng)計學處理。計數資料以例（%）表示，計量資料以（）表示，以α=0.05 為檢驗水準。計量資料比較采用兩組比較的獨立樣本t檢驗和自身前后比較的配對t檢驗，t檢驗之前對資料進行正態(tài)分布及Levene’s Test for Equality of Variances方差齊同性檢驗，非正態(tài)分布采用Wilcoxon 檢驗；計數資料采用χ2檢驗。P＜0.05 則差異有統(tǒng)計學意義。

2 研究結果

2.1 兩組學生成績比較

在基線測試成績、兩次終點測試成績方面，TBL 組均高于對照組（P＜0.05）；兩組在教學干預后不同時間點的兩次終點測試成績均較基線測試成績有明顯提高（P＜0.05）；在TBL 或LBL 教學干預后立即進行的終點1 測試成績較之基線的提高值，兩組比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），而終點2 測試成績提高值上TBL組高于對照組（P＜0.05）；TBL 組小組測試成績較基線成績明顯提高（P＜0.05），見表1、圖1。

表1 兩組學生成績比較（分，）

表1 兩組學生成績比較（分，）

注：和對照組相比，#P ＜0.05，＊P ＜0.001；和IRN-基線值相比,﹠P ＜0.05,△P ＜0.001。

圖1 兩組學生成績比較

2.2 TBL 問卷調查評價

共回收TBL 教學反饋問卷57 份，回收率100%，回收學習時間和方式調查問卷113 份，回收率100%。在TBL 教學“TBL 提高學習積極性”“TBL 提高自主學習能力”“TBL 組間討論能獲益”“TBL 教師講解中獲益”等項目中，多數學生表示“贊同或強烈贊同”，且在Likert 5 級評估中平均得分超過4 分；同時，在“TBL模式較傳統(tǒng)講授方式學習不夠系統(tǒng)”和“TBL 增加了學業(yè)負擔”上，超過一半的學生投了贊同票，見表2。

表2 學生對TBL 的課程評價

2.3 時間投入

TBL 組學生課前和課后投入時間（83.16±40.23）min 和（84.30±33.05）min 均明顯高于對照組（28.48±13.78）min 和（41.79±18.00）min，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3；調查顯示TBL 組在自主學習方式上更多樣化。

表3 兩組學生自主學習時間比較（min，）

表3 兩組學生自主學習時間比較（min，）

注：＊表示和對照組比較，P ＜0.001。

3 討論

TBL 教學法已被大多數醫(yī)學院校認可和應用，但是對于這種模式的教學效果和適用性的爭議也一直存在[1-6，12]。研究表明[13]，多數TBL 方法的學生有著更高的學業(yè)成績，TBL 教學對于原本學業(yè)成績更佳的學生優(yōu)勢突出。TBL 在我國醫(yī)學高等教育中起步較晚，缺乏追蹤分析學生學業(yè)成績和能力的明確證據。本研究將TBL 引入泌尿系統(tǒng)整合課程教學，顯示TBL 與傳統(tǒng)講授教學模式存在差異。

3.1 TBL 教學可取得不低于傳統(tǒng)LBL 的教學效果

研究表明，經過TBL 訓練，學生在知識掌握上有明顯提高，其效果不低于傳統(tǒng)教學方法[3-8，14]。本研究結果顯示，經過TBL 或LBL 教學干預后，兩組個人終點測評成績ITT1，2 均較個人基線測試成績IRN-baseline明顯提高，說明經過TBL 或LBL 兩種不同教學方法干預后，均對知識掌握有幫助，提示TBL 教學成效不低于傳統(tǒng)LBL 模式。

3.2 TBL 提高學生自主學習和同伴互助學習的作用

本調查問卷顯示，大多數學生對TBL 教學方式持滿意評價，無論在課前還是課后測驗中，TBL 組均較LBL 組成績更好：基線測評成績IRN-baseline TBL組稍微高于LBL組，可能與TBL 組學生意識到TBL 模式主要依賴自主學習和同伴互助、不安排教師系統(tǒng)講授，故課前預習時間長；LBL組學生預知課堂上會安排教師講授，會產生一定依賴心理；TBL 組基線成績本就高于對照組，使得終點測試成績ITT1、ITT2 上，TBL 組也均高于LBL 組。這些不同時間點的成績差異，是學生投入度不同導致的結果，提示TBL 教學較LBL 更能激發(fā)學生自主學習的熱情和能力。

本研究結果表明，TBL 教學中小組測評成績GRN高于個人基線測試成績，說明TBL 小組討論和團隊協作對學生知識掌握有幫助。問卷調查也顯示，大多數學生認為TBL 小組討論中自己能夠從與同伴交流中獲益。同時，學生在TBL 小組討論中的相互肯定、補充或質疑，發(fā)掘了內在潛力，與傳統(tǒng)教學比較，TBL 教學能更好地訓練學生的臨床思維和自主學習能力，同時培養(yǎng)溝通交流和團隊協作能力。研究發(fā)現，TBL 能夠明顯提高自我情緒認知、他人情感識別和處理能力[15-16]，可能是TBL成員能夠在同伴互助學習中獲益的前提和原因之一。

3.3 TBL 的教學延滯效應

本研究發(fā)現，在教學干預后一周的個人終點2 測評成績ITT2-IRN-baseline 變化量上，TBL 組明顯高于LBL組，顯示教學干預后一段時期內，隨著時間推移、記憶的自然衰減，LBL 組成績呈現幅度更明顯的下降趨勢，而TBL組成績下降更平緩、衰減更慢，甚至基本保持穩(wěn)定，提示TBL 教學方法引導自主學習的作用在短期內還可持續(xù)，產生了教學效果的延時性和后作用。這一結果尚無既往研究所涉及。這種教學延滯作用為學習效果的外部成績考核和內部積極性考量的雙重提高提供了正面效應。

3.4 TBL 的應用局限性

本研究結果顯示，TBL 教學在學生的時間投入上平均為傳統(tǒng)教學方法的2～3 倍左右。TBL 在知識傳授系統(tǒng)性上一直為人所質疑[15-17]：在幫助學生形成比較清晰的知識框架、便于理解和記憶知識點方面是LBL 的優(yōu)勢和特點；TBL 對學生基礎知識掌握、學習拓展能力及獨立思考能力等要求更高。一些學生自學能力不強，對TBL 教學模式不適應，可能導致學習效果不理想。TBL團隊需不斷磨合、新的教學模式也需要時間適應，這些都可能帶來TBL 應用的局限性。

3.5 本研究的優(yōu)點和局限性

本研究采用隨機對照試驗，有一定研究設計上的優(yōu)勢。研究以方便快捷容易實施的原則，抽取一個年級學生作為研究對象，未做樣本含量估計，并且研究的學生數量較少；同時，由于教學研究過程盲法實施困難，且TBL 教學模式僅在傳統(tǒng)講授課程結束后進行一次，偏倚難以控制。研究未就學生學業(yè)成績進行分層研究，也是本研究的缺憾，需下一步研究完善和補充。

3.6 結論

TBL 教學法應用于泌尿系統(tǒng)整合課程教學中，在知識掌握層面能與傳統(tǒng)教學一樣有效，同時能顯著提高醫(yī)學生自主學習能力。更令人感興趣的是，TBL 教學具備一定的教學延滯效應，可能對醫(yī)學生終身學習觀念和行為帶來遠期效應。TBL 不失為一種值得推廣的高效、科學的教學模式。