劉惠

學起于思，思源于疑。人類的思維活動往往是由于要解決當前面臨的問題而引發(fā)的，所以說，提問是引導學生學習的重要手段，一節(jié)課由若干問題組成，問題解決了，教學的目的就基本達到了。優(yōu)秀的教師不只在于會講，更在于會問。同樣的問題，這樣問，學生懵住了，那樣問，學生會豁然開朗，這樣問，可以“一石激起千層浪”，而那樣問，則會“一潭死水”，原因何在呢？能否科學地設計出靈巧、新穎、易于激發(fā)學生思考的問題，是教學能否成功的一個關鍵。

現(xiàn)代課堂教學，強調師生互動、生生互動。在數學課堂上，我主張強化對生活數學的問題發(fā)現(xiàn)，重點培養(yǎng)學生的問題意識。走進一線課堂，我們看到大多數的數學課堂都能體現(xiàn)以學生為主體的“數理教學”，很難看到學生對生活中數學問題的探究，導致我們的課堂大多停留在泛泛的知識記憶中，課堂教學失去了指導生活實際的意義，教育教學的目標達成度明顯缺失。

學生的質疑品質不是一蹴而就、一朝一夕就可以養(yǎng)成的，需要教師精心設計教學流程，精心設計數學教育的主題問題，需要教師充分發(fā)揮其教育的主導作用。首先，我認為課堂提問的具體內容以及問題要求來自于教師在課前、課中的問題設計與問題生成，來自于學生學習后的各種思維和行動的個體發(fā)展變化；其次，教師要把主題問題層次化；再次，實現(xiàn)主題問題的目標達成，完成預設的教學任務；最后，分析總結課堂教育效果，反思延伸下一個生活問題的數字探究。

創(chuàng)設問題情境，引導學生學會發(fā)現(xiàn)問題、進行問題探究是理解教育知識的重要途徑和必備手段，更是培養(yǎng)師生問題意識的關鍵。教學中，問題情境要圍繞探究對象，設計循序漸進的教學內容，將探究問題持續(xù)地生成和轉換，持續(xù)地傳遞特定的課程內容，這樣學生的思維活動就會不斷地得到新信息，變換角度去發(fā)現(xiàn)新問題，產生新想法，進行新的教育思辨。這就要求教師在變換不同內容的同時要引領學生及時發(fā)現(xiàn)新問題、分析解決新問題，實現(xiàn)學生第二次自我建構思維品質的飛躍。自然，這種思維建構過程緊緊圍繞促進學生自主建構而展開，這與以往灌輸和強制式的“提問”（實際上是“發(fā)問”“命令”）有質的區(qū)別。據有關調查研究的資料表明：目前中小學一般教師平均每堂課的有效提問僅56%。這就是說，教學中近一半的提問是無效的。同志們不妨想象一下：“對不對呀？”“好不好??？”“是不是呢？”充斥著課堂，整堂課在教師一個又一個的問題下推進。一節(jié)課下來，自己都數不清到底提了多少問題，這樣的一節(jié)課老師教給了學生多少，學生又收獲了多少？作為一名長期從事一線教育教學的工作者，我始終認為，教師應秉著“真實、樸實、扎實”的教學理念，強調常態(tài)下的數學課堂教學，注重實效，實實在在提高學生的數學修養(yǎng)。著名教育家陶行知先生說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問。”如果說“實效教學”應立足課堂，以課堂教學為主陣地的話，那么毫無疑問，實效的課堂提問則是數學實效教學的“命脈”，因為教師提問的質量會直接影響課堂教學的效果。

那么，如何提高數學課課堂問題設計的實效性呢？我覺得可以從以下幾個方面實施：

一、創(chuàng)設情境，適時提問

俗話說：“好雨知時節(jié)，當春乃發(fā)生。”提問也應當如此，只有學生達到了“憤”“悱”狀態(tài)，即到了“心求通而未得”“口欲言而未能”之時，才是對學生進行“開其意”“達其辭”的最佳時機。創(chuàng)設實效的問題情境，把學生帶入一定情感的意境中去，在學生心靈深處受到強烈的震撼而產生共鳴時提出問題一定能激發(fā)學生的興趣，吸引注意力，促進思維。對于小學生來說，能引起他們情感共鳴的，主要是貼近學生生活實際、喜聞樂見的人物或事件，教師則要通過引入直觀材料、軼聞趣事，或提供相關情境，適時提問。例如，教學《最小公倍數》的導入，可以從學生熟悉的報數開始，先請所報數2的倍數的同學站起來，再請所報數3的倍數的同學站起來，引導學生觀察分析發(fā)現(xiàn)了什么？引導學生提出異議“為什么有的同學站起來兩次？”自然引出有關公倍數和最小公倍數的概念。

二、找準重點，難易適中

維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。人的認知水平就是在這三個層次之間循環(huán)往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，即不能太易或太難。問題太易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難則會使學生喪失信心，不僅使學生無法保持持久不息的探索心理，反而使提問失去價值。因而，經驗豐富教師的提問總能在不知不覺中喚起學生學習的熱情，而后逐漸提高問題的難度。這些教師常常善于尋找學生的“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結合點，即在知識的“增長點”上布設懸念。那么，看一個問題難易是否得當我們可以借鑒教育測量學刻畫試題“難度”的方法，就是用回答特定問題正確的人數除以班級的總人數，當除得的商為0或接近0時，表明幾乎所有的學生都不能正確回答，問題太難。當N為1或接近1時，表明幾乎所有的學生都能正確回答，問題太容易；比較適宜的N值應在0.3～0.8之間，這樣大多數學生經過思考都能做出正確回答。

在教學過程中，我們常常會因為學生回答問題時不能令自己滿意而懊惱，但是靜下心來反思自己的教學行為，我們常常會發(fā)現(xiàn)造成這種局面的原因是自己的提問不是“實效提問”，因此，不能讓學生“實效學習”。在課堂上如果教師能給學生以明確的學習任務，學生就能夠和老師之間形成實效的互動，教師在給學生必要指導的同時，也不會失去對課堂中一些細節(jié)的把握，最終才能達到高效學習。

三、直截了當，問得明白

不能否認的是，問答這種模式確實在當今課堂中占主流。實效的提問，是承前啟后，提綱挈領，點石成金的“指針”。教師課堂上提的問題，需把握好度，把握好量，把握好質。怎樣圍繞教學主目標提問？怎樣的方式提問確切妥當？怎樣的時機提問最適合？這些都是教師要深思熟慮的。如果沒有充分預設問題，問題意識模糊、問題設計簡單而指向不明，這樣的提問我們稱之為盲目提問。幾個學生的交流，只有一個學生的回答是符合教師的預設的。為什么呢？是教師盲目發(fā)問。首先，重復問題，造成低效率；其次，最困惑的對象不是學生這個群體，而是面對生活中形形色色的人。問題設計沒有圍繞這個教學板塊的分目標，導致學生回答問題時偏離主題。

四、恰當追問，深入思考

追問，是教師對學生答問結果中表現(xiàn)出來的問題的一種有效處理方式，是對學生回答的進一步提問。追問是師生之間的思維活動，可以進一步澄清和堅定現(xiàn)有的想法，可全面、更多角度地思考問題，更深入地發(fā)現(xiàn)問題的背景和前景，否定或修正現(xiàn)有的認識，達到促進學生的自我教育的目的，升華提問的價值。

總之，沒有實效的課堂提問，就沒有實效的課堂教學。一個優(yōu)秀的數學教師應在課堂教學實踐中全面樹立問題意識，靈活駕馭課堂提問的藝術，精心設問，問之有方，問之有法，把提問的智慧融在課堂中，這樣就會大大增強數學課堂的教育魅力。