李樂(lè)

摘 要：不同的視角下教師角色具有多重角色的特點(diǎn)，主要從教師社會(huì)化角度來(lái)分析教師角色的定位與轉(zhuǎn)變，不同階段教師的角色定位是不同的，不同的角色定位代表了教師社會(huì)化程度的不同層次，作為教師應(yīng)在自身社會(huì)化過(guò)程中自覺地調(diào)整角色向更高層次邁進(jìn)。

關(guān)鍵詞：教師；社會(huì)化；角色定位；角色轉(zhuǎn)變

社會(huì)化是個(gè)體通過(guò)與社會(huì)的交互作用，適應(yīng)并吸收社會(huì)的文化，成為一名合格的社會(huì)成員的過(guò)程。在社會(huì)化過(guò)程中，教育使人們逐漸認(rèn)識(shí)、承擔(dān)和完成自己所扮演的社會(huì)角色。在社會(huì)化過(guò)程中，教師不僅承擔(dān)了學(xué)生社會(huì)化的重任，同時(shí)也要完成自身社會(huì)化的過(guò)程。如同舞臺(tái)角色的定位需要分析角色所處的背景一樣，教師的角色分析同樣需要結(jié)合不同的背景來(lái)進(jìn)行角色定位與角色轉(zhuǎn)變。

一、對(duì)教師社會(huì)化過(guò)程的理解

在我國(guó)教師社會(huì)化主要分為職前和職后兩個(gè)階段，教師社會(huì)化程度與這兩個(gè)階段相一致。我國(guó)教師職前社會(huì)化主要體現(xiàn)在師范類教育中，職前教育具有外部強(qiáng)制性和發(fā)展的不確定性。強(qiáng)制性表現(xiàn)在師范院校專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等方面，進(jìn)入師范院校就必須按照社會(huì)對(duì)教師的要求去學(xué)習(xí)；不確定性表現(xiàn)在部分學(xué)生盡管在師范院校學(xué)習(xí)，為成為一名教師做準(zhǔn)備，但并不一定今后就成為一名教師。教師社會(huì)化任務(wù)主要在進(jìn)入崗位之后完成，即職后社會(huì)化階段，外在的職業(yè)要求轉(zhuǎn)化為自己的職業(yè)認(rèn)同感，完成教師社會(huì)化。這一階段，教師的職業(yè)身份已經(jīng)確定，職業(yè)角色逐步與自身角色相統(tǒng)一，教師社會(huì)化逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熥晕业穆殬I(yè)期望，成為教師的自我需要，最終完成教師角色社會(huì)化。

二、教師自身角色轉(zhuǎn)變和定位

基于教師社會(huì)化過(guò)程、社會(huì)化環(huán)境和個(gè)人心理等因素，教師自身角色是不斷變化的。

1.從被控制者到控制者的轉(zhuǎn)變

我國(guó)目前教師來(lái)源主要有兩個(gè)渠道，師范院校畢業(yè)學(xué)生和非師范院校的畢業(yè)生。師范教育是按照社會(huì)所需要的教師來(lái)培養(yǎng)學(xué)生，非師范院校學(xué)生除了滿足教師所需要的知識(shí)和技能外，必須接受教師的職業(yè)道德規(guī)范和價(jià)值觀，才能成為教師。社會(huì)通過(guò)培養(yǎng)、考核、限制和選擇等方式控制未來(lái)的教師，職前社會(huì)化本質(zhì)上是被控制者。進(jìn)入教師崗位，教師按照社會(huì)的需要來(lái)培養(yǎng)學(xué)生，教師運(yùn)用官方、法律賦予權(quán)力去教育和管理學(xué)生，社會(huì)賦予教師職業(yè)控制者的角色，進(jìn)入教師崗位身份從被控制者轉(zhuǎn)變成為控制者。

因此，在教師社會(huì)化過(guò)程中，必須經(jīng)歷從被控制者到控制者的角色轉(zhuǎn)變。青年教師必須盡快適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變，使自己具備教師應(yīng)有的控制教學(xué)的能力。盡管進(jìn)入教師崗位意味著社會(huì)賦予的法定權(quán)威和傳統(tǒng)權(quán)威已經(jīng)擁有，但一名合格的教師還必須通過(guò)自己的知識(shí)權(quán)威和人格權(quán)威才能真正具備教學(xué)的控制能力，成為教育教學(xué)的實(shí)際控制者。

2.從學(xué)習(xí)者到實(shí)踐者的轉(zhuǎn)變

從學(xué)習(xí)者向?qū)嵺`者的轉(zhuǎn)變并不像第一次轉(zhuǎn)變那樣界限分明，是一個(gè)教育意識(shí)逐漸萌生的過(guò)程。教育意識(shí)的萌生必須與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，只有將個(gè)人的情感體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)活動(dòng)相結(jié)合，并表現(xiàn)為穩(wěn)定的職業(yè)行為才能產(chǎn)生真正意義的教育意識(shí)。

教育意識(shí)源于對(duì)教育理論、教育規(guī)律、教師的職業(yè)道德規(guī)范的學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)，教育意識(shí)還源于教育情感體驗(yàn)，教育情感體驗(yàn)是在教育實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的復(fù)雜情感。青年教師按照教學(xué)規(guī)律將自己所學(xué)的知識(shí)和技能運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、領(lǐng)導(dǎo)以及自身對(duì)其教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)效果會(huì)有不同的評(píng)價(jià)，必然會(huì)產(chǎn)生各種不同的情感體驗(yàn)，并逐步形成其對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感，并隨著教育實(shí)踐的不斷深入，這種認(rèn)同感會(huì)逐步在其職業(yè)活動(dòng)中穩(wěn)定下來(lái)，形成一種推動(dòng)教師職業(yè)走向成熟的動(dòng)力——教育意識(shí)，即意識(shí)到自己所從事的職業(yè)的意義，并自覺地按照外在的要求規(guī)范自己的教育教學(xué)行為。

從對(duì)職業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)到注重對(duì)知識(shí)技能的應(yīng)用和實(shí)踐，產(chǎn)生積極或者消極的職業(yè)認(rèn)同，進(jìn)而形成不同層次的教育意識(shí)，教師的角色在這一過(guò)程中從學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑?shí)踐者。

3.從模仿者到創(chuàng)新者的轉(zhuǎn)變

一名合格的教師意味著對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐能力的自主把握，即能獨(dú)立自主地完成基本的教育教學(xué)任務(wù)，能以自己的方式達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)?，F(xiàn)代終身教育理論下，教師社會(huì)化的最終目標(biāo)是使教師成為一名能夠?qū)⒔逃钆c個(gè)體生命內(nèi)在地、和諧地結(jié)合，把個(gè)體教育實(shí)踐中的探求、創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為對(duì)個(gè)體生命價(jià)值和職業(yè)生命意義相結(jié)合的教育家。前者其職業(yè)行為是在模仿前人或效仿專家的基礎(chǔ)上展開的，后者必須將自覺教育意識(shí)和個(gè)性特點(diǎn)融入教學(xué)實(shí)踐中，將教學(xué)實(shí)踐、個(gè)性化的創(chuàng)造力、師生的情感等因素整合在一起，形成一定的教育素養(yǎng)和教育智慧，實(shí)現(xiàn)從模仿者到教育教學(xué)創(chuàng)新者的轉(zhuǎn)變，從普通的教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袆?chuàng)新意識(shí)的教育家，轉(zhuǎn)變?yōu)橛凶约邯?dú)特的教育思想和教育實(shí)踐，能夠站在教育改革和創(chuàng)新的前沿，對(duì)教育的發(fā)展產(chǎn)生影響的教育家。

參考文獻(xiàn)：

傅顯捷，袁剛.教育社會(huì)學(xué)斷想：教師角色理論探析[J].涪陵師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2004（01）.

編輯 薄躍華