陸韻

本文系2015年浙江省教育科學規(guī)劃課題“文化社會學視域下大學班級‘邊緣人的生存境遇及教育對策研究”（2015SCG036）的成果之一。

摘要：文化社會學視域下的大學班級邊緣人是文化沖突的產(chǎn)物，他們通常表現(xiàn)為日常交際中的沉默者、課堂環(huán)境中的隱形人、公眾視野的躲避者和班級決策的低參與者。處于邊緣狀態(tài)的學生面臨著價值意識沖突、思維習慣碰撞、制度文化規(guī)限、行為習慣失序和理想信念迷失的文化困境。教育管理者從緩解文化沖突角度轉(zhuǎn)化邊緣學生身份的具體措施包括：尊重多元文化、鼓勵自我實現(xiàn);完善制度文化、實現(xiàn)靈活管理;創(chuàng)建班級文化，培育共同價值。

關(guān)鍵詞：邊緣人;文化社會學;內(nèi)涵;困境;轉(zhuǎn)化策略大學班級中存在一些處于邊緣境地的學生，他們湮沒于群體之中，游離于班級內(nèi)外，不愿參與交流，不受師生關(guān)注，成為可有可無的“隱形人”。邊緣學生主動或被動地處于受忽視和被孤立的狀態(tài)，無法獲得平等的教育資源，并且學業(yè)發(fā)展和身心成長受阻。關(guān)注大學班級中的邊緣學生并促其轉(zhuǎn)化身份回歸班級中心，是教育管理者亟需解決的現(xiàn)實問題。在文化社會學視域下分析班級邊緣人的內(nèi)涵特征，揭示其所處的文化困境，有助于拓寬邊緣學生研究的理論視野，并為改善邊緣人現(xiàn)象提供實際可行的操作策略。

一、文化社會學視域下大學班級邊緣人的內(nèi)涵與特征大學班級是一個雛形社會系統(tǒng)，邊緣人現(xiàn)象體現(xiàn)了該系統(tǒng)內(nèi)部因分層而形成的特殊班級結(jié)構(gòu)，如以同心圓代表班級，邊緣學生則位于最外一圈。在文化社會學視域下，班級表面分層結(jié)構(gòu)背后隱匿著文化因素。運用文化解釋的方式重新審視大學班級邊緣人，發(fā)現(xiàn)其具有以下內(nèi)涵及特征。

（一）大學班級邊緣人的內(nèi)涵

社會學家帕克認為邊緣人是兩種文化和兩個社會邊緣的人，而這兩種文化和兩個社會決不會完全滲透與融合在一起。[1]由于生活地域、家庭背景不同，大學班級中每一個學生都有著獨特的生活經(jīng)驗和價值體驗，遵循著各自的文化規(guī)范和價值意識，他們在知識、信仰、道德、風俗 、習慣等方面存在顯著的文化差異。班級成員交互過程中不斷發(fā)生著多元文化碰撞，通過個體觀念與行為的相互感染，彼此滲透。因此，邊緣學生實質(zhì)上是文化沖突的產(chǎn)物：在價值觀、思維方式和行為習慣上與他人產(chǎn)生隔閡，不適應(yīng)大學生活氛圍，無法融入班級主流文化，在個體文化圈和集體文化圈之間徘徊不定，進而陷入自我封閉狀態(tài)的孤立的個人。邊緣學生的存在形成一種邊緣文化現(xiàn)象，而實際上邊緣群體中個體之間也不相滲透。

（二）大學班級邊緣人的特征

文化攜帶著特有的價值和意義滲透到人類活動的每一個場合、角落，并以非常的力量支配著人類的行為和觀念。[2]因此，在文化意識的影響之下，大學班級邊緣人具有如下特征。

1.日常交際中的沉默者

邊緣學生在班級內(nèi)部缺少親密同伴，與師生日常交流很少，通常給人沉默寡言的印象。沉默并不代表沒有話語，不善交際、性格內(nèi)向的表象背后隱藏著復(fù)雜的社會文化因素，例如家庭背景、經(jīng)濟狀況差異引起的自卑心理嚴重影響著學生在日常交際中的表現(xiàn)，價值觀念、行為取向上的特立獨行也會使個別學生無法與他人產(chǎn)生共識，缺乏共同語言。

2.課堂環(huán)境中的隱形人

課堂教學是知識和價值傳遞的主要渠道，也是學生接觸新文化，更新已有價值觀念的過程。班級中的邊緣學生通常選擇遠離講臺的靠邊座位，較少參與提問、答問或小組討論，因此成為教室里的“隱形人”，他們的存在與否均不影響正常教學秩序。任課教師難以通過課堂表現(xiàn)把握邊緣學生的知識理解程度，以及他們對知識傳遞方式的認可程度。

3.公眾視野的躲避者

大學校園提供給學生張揚個性、展示能力的眾多平臺，從班級內(nèi)部學生干部的自薦、課堂上意見的發(fā)表，到志愿服務(wù)的組織與參與、各類競賽和演出的參與等等，均少有邊緣學生的身影?；蛞驗閷顒颖旧硪饬x的質(zhì)疑與否認，抑或是對自身信心的不足，他們不樂于自我表現(xiàn)，極力躲避公眾視野，維護狹小生活空間，在師生中的知名度較低。

4.班級決策的低參與者

大學班集體是一個小型社會組織，在班主任管理下體現(xiàn)一定程度的民主與自治，學生有權(quán)參與班級公約制定和班級事務(wù)決策。然而邊緣學生卻通常無視手中的權(quán)力，不積極融入班級事務(wù)討論，他們形式化地參與民主商議和意見交換，卻不發(fā)表實質(zhì)性意見或建議，對于班級其他成員的共識持有既不支持也不反對的中立態(tài)度，被動接受群體討論結(jié)果。

二、大學班級邊緣人面臨的文化困境

大學班級邊緣人在言語、行動與思維上與周圍環(huán)境顯得格格不入，成為學生群體中的孤立者，難以融入班集體中。帕森斯認為，文化不僅指導(dǎo)和控制人們的心理、情緒，而且提供價值觀念、思想方式、行為規(guī)范，從而使人們按照一定文化體系的導(dǎo)向去生活、行動。[3]因此，處于邊緣狀態(tài)的學生面臨著多種文化困境：

（一）價值意識沖突

價值意識是人對客觀事物的心態(tài)，包含情緒、情感、愛好等價值心理，以及思想、目的、意義等價值觀念。班級成員有著各自的價值意識，源于學生所處文化背景中特殊經(jīng)驗的積累。價值意識沖突是導(dǎo)致邊緣學生難以在語言、思維和行動上融入班集體的關(guān)鍵因素，他們的處事觀念與行為選擇在班級其他成員看來是不合理，不明智的，例如一些學生認為在大學中積累兼職經(jīng)驗比學習專業(yè)知識更為重要，這一觀念被大多數(shù)學生否定。因此，邊緣學生在集體中找不到志同道合的同伴，在正誤判斷和好壞鑒定的問題上無法與他人達成一致。

（二）思維習慣碰撞

邊緣學生時常面臨話不投機、溝通阻滯的場景。語言是思維信息的載體，文化則是思維信息流通的規(guī)則，它可以促進思維信息交流，也可阻礙交流。[4]因此，有什么樣的思維方式就會有什么樣的語言和行為。邊緣學生思考問題方式方法的特殊性將影響日常人際交往和學業(yè)表現(xiàn)，尤其在課堂教學中，當學生理解知識習慣無法適應(yīng)教師的知識傳授思路，學習效果就大大降低;又如在寢室、班級、學生會、社團等各級各類學生團體中，思維習慣差異導(dǎo)致邊緣學生很難參與討論合作，無法與人產(chǎn)生共同話題和完成共同任務(wù)。

（三）制度文化規(guī)限

制度文化是大學校園文化的重要內(nèi)容，如日常管理、學業(yè)評價和評優(yōu)選拔過程中的各類規(guī)定，對學生起到行為約束和價值導(dǎo)向的作用。然而，并非所有學生都樂于接受制度文化的規(guī)限。制度化帶來個人的匿名化，個人逐漸喪失其在制度中的地位，先是居于邊緣，進而抽象化、匿名化。[5]班級中的邊緣學生有著個性化的學習習慣和生活需求，整齊劃一的管理制度使他們難以適應(yīng)大學生活;并且，在評價體制下多次居于末位的邊緣學生會產(chǎn)生對學校人才培養(yǎng)價值取向的質(zhì)疑，從而失去學習興趣，逃避教學活動。

（四）行為習慣失序

一些受排斥、被孤立的學生往往由于行為舉止的“怪異”而不被同伴接納，表現(xiàn)出失序的行為習慣。邊緣學生的某些行為與學校規(guī)章制度或班級公約相違背，如個別學生不愿遵守自習規(guī)定，不按指定時間地點參與學習;此外，某些行為習慣與大多數(shù)人頭腦中的日常習俗和傳統(tǒng)慣例相沖突，如寢室中來自不同地域?qū)W生之間存在行為習慣差異，又如班級中不同性格的學生在參與集體活動時，有的主動積極，有的被動懶散。因此，成長環(huán)境、個性習慣的差異會導(dǎo)致邊緣學生的行為在班級其他成員看來是不合時宜，破壞和諧的。

（五）理想信念迷失

文化認同是人類對文化傾向性的共識與認可，形成支配人類行為的思維準則和價值取向。[6]文化認同也是理想信念形成的重要基礎(chǔ)，在認同某一目標的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生為之奮斗的精神動力。大學班級邊緣人不屬于任何一個群體，缺乏對班集體的歸屬感，無法認同班級成員的共同價值觀念。因此，校園文化和班級文化中那些正面積極的激勵因素對邊緣學生所起作用并不明顯，這將導(dǎo)致邊緣學生理想信念的迷失，他們在成長過程中缺乏精神指引和信念支撐，沒有明確的發(fā)展目標，缺乏合理的職業(yè)生涯規(guī)劃。

三、文化社會學視域下大學班級邊緣人轉(zhuǎn)化策略每一個學生都期望自由發(fā)展才能，拓展力量，顯示自身價值，然而當個體隸屬于某個群體時需按照該群體的文化價值體系生存，不得不喪失部分鮮明個性。大學班級中的邊緣學生是具有特殊個性的文化主體，他們一方面在文化沖突中陷入困境，不斷逃避群體，另一方面忍受著孤獨和迷茫，以自我封閉的方式尋求發(fā)展和突破。教育管理者應(yīng)關(guān)注邊緣學生面臨的文化困境，從緩解文化沖突，促進文化融合的角度幫助邊緣學生轉(zhuǎn)化身份，歸屬到集體中，具體措施包括以下方面：

（一）尊重多元文化，鼓勵自我實現(xiàn)

邊緣學生并非“后進生”、“差生”的代名詞，教育管理者應(yīng)持有求同存異的觀念，尊重學生之間的差異，挖掘邊緣學生的閃光點，鼓勵他們發(fā)揮潛能，實現(xiàn)獨特價值。

1.提供平等表達機會

邊緣學生在群體意見交換中扮演著無關(guān)緊要的角色，成為話語交流中的“失語者”，沒有機會表達自己的真實想法。班主任應(yīng)在班級內(nèi)營造輕松、民主的交流氛圍，搭建各類群體協(xié)商平臺，提供全班學生平等的表達機會，尤其鼓勵邊緣學生參與班級事務(wù)協(xié)商和學習經(jīng)驗交流，如班委選舉、班級活動組織、課程學習討論等。同時，班主任需考慮學生性格特點，對于內(nèi)向而不善表達的學生，應(yīng)采取多樣化的溝通方式，使學生能夠通過書面或電子郵件形式暢所欲言，既緩解心理壓力又能把握學生思想動態(tài)。

2.加強師生教學互動

課堂是師生交往的重要渠道，傳統(tǒng)的講授式教學方式之下，學生無法當場提出教學反饋，那些游離于課堂的邊緣學生更不受教師關(guān)注，只能被動接收教師傳遞的觀念，學習效果模糊不定。邊緣學生無法融入課堂教學，很大程度上是由于學習習慣和思維習慣的特殊性，因此教師需改變教學手段，增加教學互動，通過設(shè)置提問、引發(fā)討論的方式，使每一個學生帶著任務(wù)去聽課和思考，參與到教學活動中來。教師需要耐心傾聽邊緣學生的課堂反饋，并在課后主動了解他們對課程教學的意見和想法，結(jié)合學生的習慣不斷改進教學內(nèi)容與方法。

3.鼓勵學生發(fā)展專長

大學班級邊緣人也有特殊的才能和優(yōu)勢，卻通常不易被發(fā)現(xiàn)。教育管理者應(yīng)幫助邊緣學生做好自我分析和成長規(guī)劃，不斷提升信心，使他們認識到自己的潛能與專長，并依據(jù)性格特點與知識基礎(chǔ)，選擇適合自己的發(fā)展目標。對于有興趣愛好卻暫時無法凸顯成績的邊緣學生，教育者應(yīng)給予情感關(guān)懷，鼓勵學生將興趣愛好與專業(yè)成長相結(jié)合，并為學生愛好的發(fā)展提供進步空間，如組建班級興趣小組、提供技能指導(dǎo)等，從而使邊緣學生逐漸融入團隊之中，受到關(guān)注與認可，產(chǎn)生成就感和歸屬感。

（二）完善制度文化，實現(xiàn)靈活管理

制度是社會的博弈規(guī)則，是人們設(shè)計的制約相互行為的約束條件。[7]大學班級邊緣人往往是校園制度的不適應(yīng)者或抵抗者，教育管理應(yīng)轉(zhuǎn)變制度實施的僵化傳統(tǒng)，尊重學生主體人格，進行人性化的靈活管理。

1.關(guān)注學生個性需求

管理制度的實行是維持校園各項活動正常秩序的保障，學校管理者依據(jù)育人價值觀，賦予制度以合法地位。然而邊緣學生與管理者之間存在觀念沖突，將制度視為約束個性的枷鎖。因此教育者應(yīng)增加制度落實過程中的靈活性與彈性，在保障秩序穩(wěn)定的前提下，適當關(guān)注邊緣學生的個性化需求，為他們適應(yīng)大學生活提供幫助與引導(dǎo)。如針對學生的專業(yè)興趣和學習習慣，實行靈活的專業(yè)調(diào)整和課程選擇制度，使學生能依據(jù)興趣調(diào)整學習方向;針對學生生活習慣的特殊需求，可實行宿舍調(diào)整制度，放寬作息規(guī)定，幫助學生逐漸適應(yīng)群體生活。

2.實施多維動態(tài)評價

評價作為一種檢測教學效果和學生發(fā)展程度的手段，起到甄別與分層的作用。評價制度體現(xiàn)學校的育人價值取向，蘊含教育者對學生的期望。邊緣學生通常因某一方面成績落后而處于末位。為提升邊緣學生的積極性，應(yīng)采用多維動態(tài)的發(fā)展性評價方式，發(fā)揮評價的激勵功效，不僅注重事實結(jié)果的考量，還應(yīng)結(jié)合非量化內(nèi)容的考核，綜合評價學生的學業(yè)和品德，實現(xiàn)評價標準和評價手段的多元化。并且，教育者還應(yīng)重視評價過程中邊緣學生的實際遭遇，加強心理輔導(dǎo)，并在班級范圍內(nèi)自設(shè)評價標準，對有顯著進步的邊緣學生進行表彰獎勵。

3.協(xié)商制定班級公約

制度文化既包括有意識設(shè)計的正式規(guī)章，也包括約定成俗的潛在慣例，后者同樣起到約束行為的作用。班主任應(yīng)鼓勵邊緣學生與班級成員一起參與班級管理，在自由平等的條件下協(xié)商制定班級公約，圍繞班級管理達成契約，作為群體認可并遵循的共同行為準則。班級公約不同于強制性規(guī)范，公約的內(nèi)容體現(xiàn)班級群體生活中的交往細節(jié)，班級成員在制定公約過程中享有較大的合作空間，邊緣學生有權(quán)表達正當權(quán)益與正當需求;同時，班級公約的實施有助于改善班級制度環(huán)境，強化邊緣學生的班級歸屬感，增強集體生活適應(yīng)性。

（三）創(chuàng)建班級文化，培育共同價值

共同價值觀念是群體結(jié)合與存在的思想基礎(chǔ)，表現(xiàn)為認知、情感、意志上的一致態(tài)度。班級管理者應(yīng)致力于培育共同價值觀，使邊緣學生能夠認識所在集體，并從中獲得認同感與歸屬感。

1.建立集體活動常規(guī)

共同價值觀念的產(chǎn)生是個體間在思維習慣和行為方式上相互影響、不斷同構(gòu)的過程，因此班主任應(yīng)建立班級內(nèi)群體參與和交流互動的常規(guī)機制，保證班級成員有固定的聚集時間與集會場所。如安排每周一次的課程學習交流、每月一次的主題班會、每學期一次的集體出游等等，通過經(jīng)常性的集體活動使邊緣學生有更多機會進入班級視野，得到其他成員的關(guān)注和接納。并且，邊緣學生在群體參與過程中，不斷地接受他人的經(jīng)驗與價值，在矛盾與沖突中更新、整合自己的價值觀念，適應(yīng)新的群體關(guān)系。

2.營造溫馨情感氛圍

和諧人際氛圍是班級文化的重要內(nèi)容，有助于加強班級成員之間聯(lián)系的紐帶。邊緣學生長期處于孤獨挫敗的生存狀態(tài)，需要師生給予特殊的情感關(guān)懷，使他們體會到集體的溫暖和凝聚力。教育管理者應(yīng)時刻關(guān)注邊緣學生的學習狀態(tài)和心理狀態(tài)，詢問了解他們在大學生活中遇到的困惑，通過共享自身經(jīng)歷，為邊緣學生提供人際交往、學習規(guī)劃等方面的建議;同時管理者需增強班級學生干部的服務(wù)意識，建立學生干部與普通學生之間、各寢室之間的溝通聯(lián)絡(luò)機制，從而使邊緣學生的困惑能夠得到疏導(dǎo)和排解。

3.凝聚班級核心價值

班級成員共同價值觀念蘊含著學生共有的理想與追求，需經(jīng)過概括與抽象，凝聚成班級核心價值，作為一種隱性的精神力量，引領(lǐng)班級成員和諧共進。班級核心價值可體現(xiàn)在班風、班訓(xùn)或班級標語之中，由學生自主選擇能夠代表班級精神的關(guān)鍵詞或關(guān)鍵句，如“團結(jié)合作、和睦相處、兼容并蓄、求同存異”等等，班級精神的具體化能夠使學生時刻受到核心價值的引領(lǐng)，培養(yǎng)班級內(nèi)的團隊精神，以開放、包容和賞識的心態(tài)對待同伴之間的文化差異，從而有效緩解班級中邊緣學生的孤立狀態(tài)，同時促使邊緣學生發(fā)揮自身價值，增強社會責任感。

參考文獻：

[1] Robert E.Park.Human ?Migration and the Marginal Man[J].The American Journal of Sociology，1928（5）：881-893.

[2] 司馬云杰.文化價值論——關(guān)于文化建構(gòu)價值意識的學說[M].北京：人民出版社，1988：200.

[3] 司馬云杰.文化社會學[M].北京：中國社會科學出版社，2001：213.

[4] 金惠康.跨文化交際翻譯[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2003：258.

[5] 劉云杉.學校生活社會學[M].南京：南京師范大學出版社，2000：49.

[6] 鄭曉云.文化認同與文化變遷[M].北京：中國社會科學出版社，1992：134.

[7] 周怡.共同體整合的制度環(huán)境[J].社會學研究，2005（6）：42.