周天蕓+姜禹杉

摘要：課程教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的主要方式，課程教學(xué)水平和質(zhì)量將會影響到大學(xué)生的專業(yè)能力，由此大多數(shù)高校建立學(xué)生評教制度，以反映和跟蹤課程的教學(xué)質(zhì)量，但很多高校在學(xué)生評教過程中出現(xiàn)一些異化現(xiàn)象。本文基于S大學(xué)的課程教學(xué)評價數(shù)據(jù)，應(yīng)用統(tǒng)計方法檢驗影響高校課程評教的結(jié)果特征及其影響因素，深入分析學(xué)生評教異化現(xiàn)象的表象與原因，從而客觀準(zhǔn)確地評價高校的學(xué)生評教制度及其效果。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價;學(xué)生評教; 影響因素隨著中國高等教育改革的不斷推進(jìn)，高等教育的教學(xué)環(huán)境也發(fā)生重大變化，由這些方面引起的教育變革對高校的課程教學(xué)提出更高的要求。教學(xué)評估是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，對教師的教學(xué)工作所進(jìn)行的系統(tǒng)檢測，并評定其價值及優(yōu)缺點，以求改進(jìn)和提升教學(xué)質(zhì)量的過程。教學(xué)評估既是教學(xué)過程的重要組成部分，也是有效教學(xué)與成功教學(xué)的基礎(chǔ)。

高校的學(xué)生評教是教學(xué)評估的固有部分，經(jīng)歷了從非制度化到制度化的過程。與教師同行評價、專家評價、管理者評價等相比較，學(xué)生評教更能反映課堂教學(xué)質(zhì)量，且操作方便，因此在高等學(xué)校普遍實施。但是，學(xué)生評教制度的不完善及其實施過程的不科學(xué)，都可能導(dǎo)致高校學(xué)生評教的目的錯位、內(nèi)容失真、方法片面、結(jié)果主觀等等問題，從而使得高校的學(xué)生評教流于形式。

有關(guān)學(xué)生評教的作用和效果問題，高校管理者、學(xué)者和高校教師一直存在著不同的看法，這種觀點分歧不但限制學(xué)生評教的應(yīng)用，也制約學(xué)生評教發(fā)揮改善課堂教學(xué)質(zhì)量的作用。經(jīng)過多年的實踐，對于高校學(xué)生評教的制度設(shè)計與實施能否促進(jìn)高校的課程教學(xué)，高校需要進(jìn)行認(rèn)真的探討和更深入的研究，這對于發(fā)揮學(xué)生評教的作用具有重要理論意義和現(xiàn)實價值。

一、教學(xué)評價及其研究意義

教學(xué)評價是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價值判斷，并為教學(xué)決策服務(wù)的活動，教學(xué)評價是研究教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的價值的過程。教學(xué)評價一般包括對教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評價，是對教師教學(xué)工作的評價。

學(xué)者對學(xué)生評教的效度歷來存在不同觀點。以馬夏（ MarshH W.）[1]等為代表的觀點認(rèn)為學(xué)生評教是有效的，指出學(xué)生評教無效或存在較大偏差的結(jié)論是由研究方法缺陷引起，這些研究方法或存在缺陷，或所依據(jù)的理論不健全，或?qū)Ω鞣N偏差概念缺乏好的操作性定義，如相關(guān)分析中暗含因果推論、使用不適當(dāng)?shù)姆治鰡卧?，忽視學(xué)生評價和潛在偏差的多變量性質(zhì)，不適當(dāng)?shù)膶嶒灢僮?，不適當(dāng)?shù)牟僮鞫x等。研究變量的選擇可能影響學(xué)生評教的結(jié)果，但并不一定會削弱學(xué)生評教的效力;相反，某些變量可能支持學(xué)生評教的結(jié)構(gòu)效度。這些學(xué)者選擇與學(xué)生評教的區(qū)分效度緊密相聯(lián)的一些關(guān)鍵變量，如教師對學(xué)生的成績寬大等是否影響學(xué)生評教等，發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教無效和存在偏差是由實驗研究的不足所導(dǎo)致的。

反對的觀點則認(rèn)為學(xué)生評教存在偏差，學(xué)生評教與有效教學(xué)的其它指標(biāo)的相關(guān)性很小，學(xué)生評教只能解釋學(xué)習(xí)成就15%左右的變化，由于其它與學(xué)生學(xué)習(xí)無關(guān)因素的出現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生評教存在較大的偏差。為保證學(xué)生評教的公正性，學(xué)生評教的結(jié)果需做統(tǒng)計上的調(diào)整。格林瓦爾德（Greenwald A.G.）[2]等人是這種觀點的代表人物，他們的研究揭示了學(xué)生評教所處的困境。根據(jù)統(tǒng)計分析相關(guān)的研究表明，1971年至1980年期間的研究多數(shù)認(rèn)為學(xué)生評教無效和存在偏差;1981年至1985年的研究則多數(shù)認(rèn)為學(xué)生評教有效;1986年至1995年的十年，認(rèn)為學(xué)生評教有效與學(xué)生評教無效或存在偏差的研究各占一半。同時，研究發(fā)現(xiàn)教師給學(xué)生的評分是影響學(xué)生評教的重要因素，教師評分的松緊對學(xué)生評教有中等或中等以上的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)成績與其對教學(xué)質(zhì)量的評價之間存在相關(guān)，其它無關(guān)變量也會影響學(xué)生的評教結(jié)果。這表明學(xué)生評教的科學(xué)性、可行性和有效性并沒有得到確認(rèn)，因此認(rèn)為學(xué)生評教無效和存在偏差的觀點也相當(dāng)普遍。

同樣，國內(nèi)的學(xué)者、高校教師和高校管理部門同樣對學(xué)生評教的效度持不同觀點?，F(xiàn)有文獻(xiàn)大多肯定學(xué)生評教的作用，理由包括：第一，大學(xué)生具有一定的認(rèn)識能力和判斷是非的能力，絕大多數(shù)學(xué)生是公正客觀的，能夠?qū)處煹恼n堂教學(xué)作負(fù)責(zé)任的評價;第二，學(xué)生評教參與的人數(shù)較多，從統(tǒng)計學(xué)意義上看，評價結(jié)果具有較高的可靠性;第三，許多高校開展課堂教學(xué)質(zhì)量評估的實踐證明，學(xué)生評估結(jié)果是客觀可信的。實證研究表明，學(xué)生評教的信度值達(dá)0.82，說明學(xué)生評教結(jié)果具有一定的穩(wěn)定性和可靠性。[3][4][5][6]

但也有學(xué)者對學(xué)生評教的價值和客觀公正性提出質(zhì)疑。有些研究認(rèn)為，學(xué)生評教的結(jié)果并不一定合理，其原因是：第一，教學(xué)內(nèi)容具有學(xué)術(shù)性，學(xué)生難以客觀評判，因此評教結(jié)果不夠準(zhǔn)確。第二，學(xué)生評教會給師生關(guān)系帶來負(fù)面影響，教師會降低對學(xué)生的要求，或任意更改教學(xué)大綱以遷就學(xué)生。有研究發(fā)現(xiàn)，人情因素嚴(yán)重影響學(xué)生評教的結(jié)果。多數(shù)學(xué)生以自己能否聽懂來衡量教師的教學(xué)水平，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容有一定難度，導(dǎo)致學(xué)生理解費(fèi)力時，就認(rèn)為教師的授課水平差;相反，如果教師降低授課難度，不論講授的內(nèi)容是否與課程有關(guān)，學(xué)生都可能認(rèn)為教師的授課水平高。由此，學(xué)生的評教可能出現(xiàn)以偏概全的結(jié)論。[7][8][9][10][11][12]

雖然在教育研究的層面，對于高校學(xué)生的評教并未達(dá)成一致的觀點，但在實踐方面，中國大多數(shù)高校都有通過學(xué)生評教促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的制度設(shè)計和安排。學(xué)生評教的效果可能受到制度設(shè)計與制度實施中的一些因素影響，因此，本文結(jié)合S大學(xué)的學(xué)生評教數(shù)據(jù)，檢驗和討論高校學(xué)生評教數(shù)據(jù)中反映的問題，以探討高校學(xué)生評教的效果及其影響因素。

二、課程教學(xué)評價的指標(biāo)設(shè)計

學(xué)生評教制度的設(shè)計依賴于評教指標(biāo)及其體系，課堂教學(xué)質(zhì)量評定指標(biāo)應(yīng)該具有客觀、全面以及便于理解等特點。首先，應(yīng)該建立在課堂教學(xué)客觀規(guī)律基礎(chǔ)上，體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的特點，體現(xiàn)教學(xué)的統(tǒng)一，減小主觀因素對評價結(jié)果的影響;其次，結(jié)構(gòu)上能夠體現(xiàn)課堂教學(xué)的整體性，并力求做到評價項目、內(nèi)容具體明確。因此，評價教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)體系通常包括三個方面，即教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果。[13][14]

S大學(xué)全校開設(shè)五大類課程，并由學(xué)校對每位授課教師進(jìn)行評教。教學(xué)評估指標(biāo)分為一級指標(biāo)和二級指標(biāo)。一級指標(biāo)涵蓋課程質(zhì)量評估各個方面的內(nèi)容，其中涉及教學(xué)組織和實施內(nèi)容的占50%，包括專業(yè)知識的講授，教學(xué)內(nèi)容的前沿性等，涉及教師責(zé)任心的占20%，教學(xué)互動、教師活力等反映教師個人教學(xué)風(fēng)格的占30%;二級指標(biāo)在一級指標(biāo)的基礎(chǔ)上規(guī)范和細(xì)化內(nèi)容，使質(zhì)量評估體系內(nèi)容更加充實，條理性更強(qiáng)，具體評教指標(biāo)見表1。

課程評教采取百分制，總分為100，對于各項指標(biāo)，學(xué)生根據(jù)內(nèi)容給予授課教師不同的評分。為了保證評分的準(zhǔn)確性，在計算教學(xué)評分時會去掉最高的5%和最低的5%，通過計算中間的90%的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)，得出每位授課教師的評教得分。

S大學(xué)多年來堅持實施學(xué)生評教制度，經(jīng)過多年的實踐，改進(jìn)和完善了評教的指標(biāo)體系和評教實施方法，在教務(wù)系統(tǒng)中增加了評教的項目，要求選讀課程的學(xué)生在系統(tǒng)中完成評教，具體實施方法是期末學(xué)生查詢課程成績時，學(xué)生必須完成評教，然后查詢成績。雖然這種制度安排使學(xué)生評教參評率得以保證，但由于和成績查詢綁定，部分學(xué)生比較反感，而且評分容易受到情緒、考試成績預(yù)期等因素的影響。

理論上，S大學(xué)的學(xué)生評教指標(biāo)具有一定的科學(xué)性和合理性，但在具體實施過程中，學(xué)生評教的效果如何，本文將從實證的角度進(jìn)行探討。

三、 S大學(xué)課程學(xué)生評教的數(shù)據(jù)分析

本文采用S大學(xué)2012年的本科授課課程的評教數(shù)據(jù)，探討高校學(xué)生評教的結(jié)果和作用。S大學(xué)的本科課程包括公共必修課216門、公共選修課336門、專業(yè)必修課739門、專業(yè)選修課671門和實驗課程204門，2012年參加學(xué)生評教的五類課程共計2166門。由于課程性質(zhì)、參評人數(shù)等的不同，評教結(jié)果也有所不同，2166門參評課程的得分均值、中位數(shù)、眾數(shù)等指標(biāo)存在明顯差異，具體見表2。

根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，S大學(xué)的公共必修類有216門課程參評，得分的均值為91.9分，平均與課學(xué)生數(shù)為227人，平均參評率為97.87%;公共必修類課程得分用方差衡量的波動性為5.17;其峰度為1.41，表明超額峰度為0;其偏度為-1.25，為左偏。總體上公共必修類課程得分趨進(jìn)于正態(tài)分布。

公共選修類有336門課程參評，平均得分91.73分，平均與課學(xué)生數(shù)為130人，平均參評率為97.48%，用方差衡量的波動性為5.64;其峰度為5.99，表明超額峰度為3;其偏度為-1.78，為左偏，總體上公選類課程得分不服從正態(tài)分布。

專業(yè)必修類有739門課程參評，平均得分91.49分，平均與課學(xué)生數(shù)為88人，平均參評率為97.39%，方差衡量的波動性為8.99;其峰度為6.1401，表明超額峰度為3.14;其偏度為-1.85，為左偏，總體上專業(yè)必修類課程得分不服從正態(tài)分布。

專業(yè)選修類有671門課程參評，平均得分為90.9分，平均與課學(xué)生數(shù)為63人，平均參評率為98.26%，用方差衡量的波動性為10.50;其峰度為4.44，表明超額峰度為1.4;其偏度為-1.65，為左偏，總體上專選類課程得分不服從正態(tài)分布。

實驗類有204門課程參評，平均得分為91.5分，平均與課學(xué)生數(shù)為127人，平均參評率為98.60%，用方差衡量的波動性為7.8437;其峰度為6.4039，表明超額峰度為3.4;其偏度為-2.09，為左偏，總體上實驗類課程得分不服從正態(tài)分布。

根據(jù)課程評教結(jié)果的統(tǒng)計分析，可以發(fā)現(xiàn)，S大學(xué)的五類課程得分僅呈現(xiàn)細(xì)微差異，公共必修類課程和公共選修類課程的均分略高，專業(yè)選修課的均分最低。同時，公共必修類課程和公共選修類課程得分的波動性最小，實驗課次之，專業(yè)必修課和專業(yè)選修課得分的波動性較大，公共必修類和公共選修類的參評課程和參評學(xué)生都高于專業(yè)必修類課程、專業(yè)選修類課程。

通過評教分?jǐn)?shù)的統(tǒng)計描述可以發(fā)現(xiàn)兩方面的問題。第一，評教分?jǐn)?shù)過高，五類課程的平均分均在90以上，波動范圍在90.89-91.92之間，無法體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的差別;第二，五類課程的評教得分均呈左偏厚尾分布，均不服從正態(tài)分布，表明評教得分落在低分區(qū)域的比落在高分區(qū)域的多，這與大部分?jǐn)?shù)據(jù)的正態(tài)分布特征存在有差異。

四、影響教學(xué)評價因素的實證檢驗

由于五類課程的得分差異很小，統(tǒng)計數(shù)據(jù)很難發(fā)現(xiàn)評教中存在的問題，因此本文對評教數(shù)據(jù)做進(jìn)一步的處理，試圖發(fā)現(xiàn)影響高校教師教學(xué)評分的影響因素。由于五類課程的評教得分都呈現(xiàn)左偏厚尾，不服從正態(tài)分布，表明評教數(shù)據(jù)難以滿足OLS估計的基本假設(shè)，因此本文嘗試采用GLS回歸的估計方法。

由于S大學(xué)的評教指標(biāo)主要評價教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等，因此本文結(jié)合教師的個人特質(zhì)、學(xué)生參與評教等方面設(shè)計多元回歸模型。根據(jù)相關(guān)研究文獻(xiàn)，本文設(shè)計以下實證模型：

Score=β0+β1title+β2sex+β2zb+β3zx+β4gb+β5gx+β6sy+β7people+β8scale

其中score表示評教得分;title代表教師的職稱，0代表助教、講師和高級講師，1表示副教授，2表示教授;sex代表教師性別，0表示女性教師，1表示男性教師; zb、zx、gb、gx、sy分別表示課程類型中的專必、專選、公必、公選和實驗課程，本文采取虛擬變量的計量方式; people代表課程學(xué)生人數(shù);scale代表課程參評率。評教得分為實證模型中的因變量;自變量包括課程性質(zhì)（5類課程性質(zhì)，用虛擬變量），教師性別，教師職稱（是否高級職稱），課程學(xué)生人數(shù)，課程參評率等。

首先，對全部評教數(shù)據(jù)進(jìn)行懷特檢驗，結(jié)果在1%置信水平下顯著，由懷特檢驗結(jié)果可知評教數(shù)據(jù)存在顯著異方差現(xiàn)象。因此，本文的實證模型采用加權(quán)最小二乘法（WLS）進(jìn)行估計，并得到表3的結(jié)果。

表3總體數(shù)據(jù)的估計結(jié)果

Coef（系數(shù)）.P值title（職稱）0.40370.000**sex（性別）-0.58790.000**zb（專必）-2.46110.000**zx（專選）0.02280.923gb（公必）0.75320.000**gx（公選）-0.33450.012*people（課程學(xué)生數(shù)）-0.00140.000**scale（課程參評率）-3.39930.000**cons95.62060.000**注：**表示在1%置信水平下顯著，*表示在5%置信水平下顯著。

根據(jù)估計的實證結(jié)果，本文發(fā)現(xiàn)：

（1）教師職稱對教師評教得分影響顯著，教師職稱越高，評教得分越高，教師職稱每高一級，評教得分則提高0.4分。這一結(jié)果一定程度反映教師職稱越高，其教學(xué)質(zhì)量越得到學(xué)生的認(rèn)可，評教得分與教師的科研能力及對課堂的控制能力正相關(guān)，反映中、低職稱的教師對大課堂的掌控能力相對較弱。

（2）課程類型中只有專業(yè)選修課不顯著影響評教得分，專業(yè)必修、公共必修、公共選修、實驗四類課程對評教得分的影響顯著。學(xué)生評教打分不僅是教師的教學(xué)質(zhì)量，還包括學(xué)生對課程設(shè)置的意見和學(xué)生自己的學(xué)業(yè)期望是否與教師及課程沖突等綜合性的因素。從本文數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，專選課程得分最低，波動性最大，同時也最不顯著。這是由于其他類課程中教師和課程的選擇具有固定性和強(qiáng)制性，因此學(xué)生對課程設(shè)置的意見較小，對課程期望較弱，因此給分普遍較高，從而導(dǎo)致了評教得分過高且影響顯著的結(jié)果。而專選類課程多是學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好自主選擇的，具有較強(qiáng)的主觀期望和學(xué)習(xí)目的，當(dāng)學(xué)生的課程設(shè)置和自己的學(xué)業(yè)期望相沖突時，會給較低的分?jǐn)?shù)，且打分波動性變大，造成專選課程對教師評教得分影響不顯著。

（3）課程學(xué)生人數(shù)顯著影響評教得分。課程的學(xué)生人數(shù)越少，教師評分越高，學(xué)生人數(shù)減少一人，評教得分將提高0.0014分。這可能是由于學(xué)生人數(shù)多的班級授課，教師在多樣化課堂教學(xué)活動、批改作業(yè)和師生互動上存在較大困難，因而導(dǎo)致授課教師難以顧及每個學(xué)生的需求，課堂效果不好;而對于學(xué)生人數(shù)少的班級，教師可以根據(jù)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力給予個別指導(dǎo)和調(diào)整教學(xué)的難易程度，課堂效果較好，從而評教得分較高。

（4）性別對教師評教得分影響顯著，女性教師比男性教師的評教得分多0.5879。這是由于男性教師和女性教師在表達(dá)方式和教學(xué)風(fēng)格等方面存在差別。男性教師更注重信息量的輸入與授課的權(quán)威性，從而容易帶有說教性質(zhì);而女性教師的課堂互動性相對較強(qiáng)，比較注重交流和溝通，因此，學(xué)生偏好女性教師的授課方式，從而給女性教師更高的得分。

（5）課程參評率對評教得分影響顯著。課程參評率上升1%，教師評教得分下降3.3993%。這一結(jié)論說明此次評教數(shù)據(jù)可能存在偏差，由于個別學(xué)生放棄評教而對評教結(jié)果產(chǎn)生影響，因此評教指標(biāo)體系仍需改進(jìn)。

五、 結(jié)論與反思

基于S大學(xué)評教數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，本文認(rèn)為學(xué)生評教的客觀性總體上比較欠缺。首先，學(xué)生評教具有一定的局限性。學(xué)生社會閱歷較少，知識層面也較淺，對評教的看法和理解難免片面，導(dǎo)致評教結(jié)果容易失之客觀。其次，學(xué)生評教具有主觀性。由于評教通常采用匿名方式，學(xué)生在評教時容易受情緒影響，特別是評教時間安排不合理時，評教結(jié)果更容易失之偏頗。最后，學(xué)生評教具有偏差性。由于難以準(zhǔn)確把握評教標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)高低差別很大，得分高低無法反映授課質(zhì)量的差異，如90分的教師不一定比89分的教師的教學(xué)質(zhì)量更高。微小的誤差從統(tǒng)計學(xué)的角度是合理的、允許存在的，但對于評教結(jié)果的排序和質(zhì)量等級的確定，卻有著不同的意義。

在學(xué)生評教結(jié)果的使用方面，也可能存在一些消極影響。由于一些教師對學(xué)生的要求高或者評分嚴(yán)格，就可能使部分學(xué)生耿耿于懷，在測評時對教師的評價較差，評教得分較低，不可避免地會影響教師的教學(xué)熱情。

總之，要發(fā)揮高校學(xué)生評教的作用，需注重制度安排和制度實施過程，制定相應(yīng)的措施，以確保其作用的發(fā)揮。

第一，確立學(xué)生評教的目的。實施學(xué)生評教制度是為改善教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，因此學(xué)生評教不應(yīng)根據(jù)教師的為人和表象進(jìn)行評價，而應(yīng)根據(jù)教師的教學(xué)水平進(jìn)行評教。學(xué)生評教應(yīng)有利于加強(qiáng)師生溝通，促進(jìn)師生和學(xué)校的共同發(fā)展，并引導(dǎo)教師正確對待評教。

第二，建立科學(xué)、合理和規(guī)范的學(xué)生評教指標(biāo)體系。構(gòu)建評價體系時，要科學(xué)地設(shè)計調(diào)查問卷，充分聽取教師乃至學(xué)生的意見和建議，針對不同學(xué)科或不同專業(yè)的特點，提出客觀、科學(xué)、系統(tǒng)、有效的評教指標(biāo)體系。

第三，加強(qiáng)對學(xué)生的評教指導(dǎo)，建立健全學(xué)生評教的制度規(guī)范。學(xué)生參與評教和認(rèn)真評教是評教成功的關(guān)鍵，幫助學(xué)生提高認(rèn)識，樹立客觀、公正的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識教學(xué)活動規(guī)律，認(rèn)識專業(yè)或?qū)W科特點，認(rèn)識教師年齡、性別和性格等方面的差異，理解教師多樣化的教學(xué)風(fēng)格，盡可能減少學(xué)生因個人主觀好惡來評價教師，減少評教的隨意性。

第四，科學(xué)地分析和使用評教結(jié)果。運(yùn)用科學(xué)的方法統(tǒng)計并分析評教結(jié)果，避免簡單、粗糙地使用評教結(jié)果。要考慮學(xué)科、專業(yè)特點，注意教師個人特質(zhì)，區(qū)分學(xué)生差異。教學(xué)管理部門不能簡單地排出教學(xué)優(yōu)劣結(jié)果，以評教結(jié)果作為判斷教師教學(xué)水平的唯一依據(jù)，而是應(yīng)該仔細(xì)分析評教結(jié)果，結(jié)合評教得分的排序和變化，幫助教師分析教學(xué)的不足，并提出改進(jìn)辦法，以達(dá)到教學(xué)評價的目的。

綜上，高校學(xué)生評教作為一種制度安排，具有提高教學(xué)質(zhì)量的作用，但在其實施過程中容易出現(xiàn)一些問題，可能導(dǎo)致高校的學(xué)生評教無法發(fā)揮其積極的作用。因此，建立和實施學(xué)生評教制度，必須綜合考慮和科學(xué)安排，并合理運(yùn)用評教結(jié)果，才能切實發(fā)揮學(xué)生評教的作用，推進(jìn)高校教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

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